Системний погляд на педагогічну епістемологію

Особливе значення для педагогічної епістемології відіграє спроба її системного обґрунтування — адже сама педагогіка своїм успіхом зобов’язана, передусім, системному застосуванню знання до формування особистості як носія знань.

Традиційно системні дослідження суспільства в якості предмета брали макро-рівень^[26], або ж середній рівень^[27] суспільних комунікацій, інакше кажучи, — рівень опосередкованих відносин між людьми, що неминуче виводило на дослідження надіндивідуальних форм суспільності, тоді як мікрорівень суспільних відносин, власне життєвий світ людини, залишався за межами, за дужками соціального аналізу. З другого боку, значне зростання інтересу до вивчення життєвого світу, структур повсякденності як на Заході^[28], так, останнім часом, і у російській^[29] та вітчизняній науковій літературі, викликали у багатьох дослідників певне забуття системної парадигми дослідження, ба навіть переконання, що саме “подолання” системності у соціальному підході дало змогу належним чином розкрити роль світу повсякденності для осягнення суті суспільного життя. Наприклад, всесвітньо визнаний німецький філософ Ю. Габермас прямо протиставляє світ соціальних систем і життєвий світ^[30]. У перенесенні на педагогічну проблематику легко протиставити освітню адміністрацію як ‘ систему” і спільноту учнів чи студетів, чи навіть спільноту вчителів та викладачів як “життєвий світ” (чим попервах “грішив і сам Габермас). Спільноти можна уявляти тоді як такі, що знаходяться під тиском адміністрації, яка деформує їхні “автентичні цінності”.

На нашу думку, це переконання містить у собі лише частку істини: у соціальній теорії дійсно назріла необхідність подолати вузьке розуміння системного підходу, відповідно до якого системний аналіз можливий і успішний лише на макрорівні соціального життя.

Спробуємо все ж дослідити системність на мікрорівні соціального життя за допомогою поняття раціональності, яке позначає, з погляду соціальної теорії, раціоналізуючу оточення, послідовну і, до певної міри, цілеспрямовану поведінку людини, яка з часом, завдяки різноманітним процедурам соціальної формалізації, стає підґрунтям для суспільної раціональності, втіленої у різних соціальних інститутах, які у своїй історичній єдності утворюють раціональний каркас для суспільств різного типу, аж до цивілізацій. Саме такі раціоналізуючі типи соціальних дій, на наш погляд, дозволяють виявити системну складову і в освіті, яка, на перший погляд, як Протей, уникає будь-якої формалізації.

Дійсно, згадуючи давні цивілізації, нерідко знаходимо перекази про видатних діячів військової справи, політиків, вчених, митців, релігійних діячів, які витворили знакові цінності тої соціальної спільноти, яку не можна редукувати до окремої епохи або соціальної групи. Такі здобутки формують дух цивілізації, її кредо й історичне виправдання, а у подальшому — закладають підвалини того, що називають вершинами людського духу і що покладається в основу сучасної освіти.

Спробуємо попередньо розглянути можливі методологічні підходи до вивчення ролі особистості у суспільних процесах на прикладі системи освіти, яка акумулює в собі все найбільш значуще для будь-якого суспільства.

Система освіти, відповідно до загальновизнаних наукових уявлень, виступає, передусім, у якості стабілізуючого фактору соціальних процесів. Навіть у сучасному модернізаційному суспільстві, попри очікування авангардно-стимулюючої ролі освіта, за визнанням О. О. Довженко^[31], відіграє роль запобіжника не лише гуманітарної, але й техногенної криз. Прийнявши за аксіому постпросвітницького суспільства нерозривність смислів, які транслюються через систему освіти, з практикою суспільного виробництва, можна стверджувати: якщо суспільство уявити у вигляді складної системи, то освіта являє собою ту сталу структуру, через яку суспільство пізнає себе і, базуючись на цьому пізнанні, змінює себе.

Серед концептуальних визначень феномену системності у теорії Толкота Парсонса^[32] привертає увагу його розуміння цього феномену як сутнісно динамічного. З цього погляду, будь-які структурні виміри системи мають більш допоміжне значення, з одного боку, для вирішення ситуативних завдань (у випадку типових ситуацій) самої системи, або для пізнання закономірностей розвитку цієї системи. Відповідно до класичної теорії пізнання перша і друга структурності збігаються — в усякому разі в процесі поглиблення пізнання. Таку позицію, по суті, відстоює і сам Парсонс.

Дещо відмінну картину пропонує І. Кант^[33]: людині доступна тільки друга частина структурування систем — пізнавальна, тоді як дійсні, “іманентні” для системи процеси залишаються “в собі”. Адже навіть коли Кант зводить увесь світ до “речі-самої-по-собі”, тим самим він уже задає певну систему буття, нехай і таку, що припускає лише апофатичне пізнання (через заперечення будь-якої визначеності).

Сучасна філософія припускає дещо інші моделі співвідношення цих двох видів структурності. Некласична модель полягає у тому, що внутрішнє структурування, попри його іманентність, може бути пізнаване за допомогою спеціальних процедур. Звичайне ж наукове пізнання, хоча й певною мірою відображає внутрішню структуру, однак занадто опосередковано і трансформовано для її відтворення. Класичними випадками такої розбіжності є теорії Карла Маркса^[34] (дійсний матеріальний інтерес та позірне ідеологізоване пізнання), Фрідріха Ніцше (дійсна воля до влади та позірні моралізаторські її маскування), Зігмунда Фрейда^[35] (несвідомі потяги та їхні сублімовані вияви). Близький до них і Мартін Гайдеггер^[36], протиставляючи Da-Sein і das man.

Постмодерн^[37] стоїть на позиції руйнування самої схеми “сутність-явище”, в результаті чого “іманентне” і “позірне” не лише з легкістю міняються місцями, але кількість таких структурувань не обмежується двома та йде у нескінченність, в результаті чого система перетворюється у певний символ, привід для структурних імпровізацій.

Інший цікавий підхід пропонує соціальний конструктивізм у дусі соціальної інженерії Карла Поппера^[38] або феноменологічної соціології А. Шютца^[39], П. Бергера та Т. Лукмана^[40]: пізнавальні структури цілком можуть, якщо не відтворити структури іманентні, то замінити їх — самі стати іманентними структурами (не тимчасово, а насправді). Таке можливе у тому випадку, якщо іманентна структура є результатом свідомих дій самих членів суспільства: те, що було можливо раніше, можливо і нині. Питання лише полягає у тому, до якої міри суспільство може перетворювати саме себе.

Остання, найбільш радикальна версія співвідношення двох згаданих типів структур, запропонована Нікласом Луманом: зберігаючи відношення між структурами, пропоноване І. Кантом, Луман переносить його з вертикалі у горизонталь — непізнаваними виявляються усі соціальні системи, крім тієї, всередині якої знаходиться дослідник або діяч. З цього погляду, всі соціальні системи пізнавані, але, так би мовити, по черзі. Суспільство ж загалом являє собою своєрідну “систему систем”, внаслідок чого суспільство має бути пізнаване як ціле лише у випадку його протистояння іншому співмірному утворенню^[41]. Таке зміщення вирішення проблеми пізнання у Лумана у площину взаємодії між соціальними системами виявляється можливим завдяки осмисленню самого пізнання як різновиду комунікації.

Тут дійсно значимим і відповідно соціально існуючим є лише те, що присутнє у процесі комунікації: комунікація і є суспільством. З цього погляду, набуває нового смислу постановка проблеми Клаусом Едером — суспільство є процесом своєрідного навчання. Адже у будь-якій комунікації відбувається не просто обмін інформацією, але завжди більшою чи меншою мірою наявна можливість свідомого осмислення і спрямування цього процесу: не лише комунікація використовує різні смисли, але й смисли можуть по-різному використовувати комунікацію.

Отже, системний підхід у соціальному пізнанні слід витлумачувати у двох основних значеннях.

Між цими двома витлумаченнями системності у соціальному пізнанні є, на нашу думку, спільна риса, яка видається невипадковою. Мова йде про те, що будь-яка дослідницька програма, як і, врешті-решт, сама пізнавальна парадигма, за своєю суттю є планом дій. Відмінність полягає у тому, що цей план керує поведінкою не однієї людини, а цілої соціальної групи, точніше колективу однодумців, які поділяють основоположні принципи певної науки. Очевидно також, що для дослідницької програми важливими є правила узгодження методів дослідження, якими користуються різні науковці, та отримуваних результатів цього дослідження. Цього науковці досягають, передусім, завдяки створенню спеціальної мови науки — способу витлумачення явищ, що заміняє собою спосіб опису цих явищ мовою звичайної людини і водночас спирається на здоровий глузд людини. Тому, незважаючи на підчас разючу невідповідність між точкою зору науковця і не-науковця (наприклад, людина сприймає початок нового дня як зумовлений сходом сонця, хоча, насправді, не сонце сходить нагору, а Земля повертається до Сонця іншим боком), їх єднає також комунікативна реальність людського суспільства, в якій звичайна мова і мова науки є лише різними рівнями (або різними мовними сім’ями, як вважав Л.

Таким чином, питання про утвердження певної наукової парадигми — це також питання про здобуття нею не лише наукового, але й суспільного визнання. Надійним засобом забезпечення масового визнання певної парадигми як системи не лише знань, але й цінностей, на яких вони базуються, може бути лише освіта. Причому визнання наук природничих лише на перший погляд легітимується експериментально, тобто незалежно від ціннісної позиції. Згадаємо, скільки “експериментаторів” згоріло на вогнищах інквізиції. Природничі науки і поширення їхніх результатів у суспільстві виявляються залежними у своїй легітимації від легітимації наук гуманітарних, представлених гуманітарною освітою, адже саме гуманітарні науки стверджують нові цінності, а гуманітарна освіта їх поширює, створюючи цілі покоління прихильників нової системи цінностей. Для гуманітарних наук, та й для більшості суспільних наук, визнання такої їхньої суспільної місії допомогла здобути ідеологія Просвітництва, яка вперше поставила перед усім суспільством мету — отримання освіти, передусім для того, щоб змінити себе.

У цьому контексті удосконалення особистості педагогіка постає водночас як система знань та система цінностей: якщо на інституційному рівні, а тим більше на рівні суспільства та його ідентифікації ці дві системи постають перед проблемою їхнього узгодження, то для особистості знання і цінності злиті воєдино — передусім завдяки освіті. Розщеплення знань і цінностей можливе, радше, аналітично, якщо ж знання та цінності знаходять своїх захисників у різних соціальних групах, то це є свідченням соціальних патологій, які можуть спричинити як радикальні соціальні зміни, так і крах суспільства як цілісності. З цього погляду, програмування навчання полягає, передусім, у поєднанні, злитті воєдино певних знань та цінностей, а у такому разі можливість функціонально еквівалентних замін окремих елементів системи освіти можлива лише за умови структурних трансформацій всієї системи освіти. Адже неможливо уявити, щоб ті самі знання мали зовсім інше ціннісне підґрунтя або що ті самі цінності з рівним успіхом були “толерантними” до різних знань. Якщо наукові знання розглядати як когнітивний “вхід” до системи освіти, то не слід забувати і про ціннісний “вхід” до цієї системи. Зміна даних на одному “вході” вимагає коректив і на іншому. Так, Габермас відзначав такий зв’язок, щоправда, лише однобічно, наголошуючи на залежності науково-технічних знань від змін морально-практичних знань спільноти: лише певні світоглядні зміни у добу Відродження дали змогу всерйоз узяти до уваги суспільства той факт, який давно відкрила наука - що Земля кругла і має своє, причому не центральне, місце у Всесвіті. На нашу думку, не менші зміни у свідомості суспільства, у тому числі його моральній свідомості, мало науково-технічне, здавалося б, за своєю суттю відкриття А. Ейнштейна щодо відносності як субстрату світу, так і його параметрів. Це відкрило для суспільства налаштованість на радикальну переоцінку і критичний перегляд успадкованих цінностей взагалі. Якщо уся картина світу залежить від точки спостереження, то не меншою мірою від точки спостереження залежить і система цінностей, яку слід визнавати адекватною.

Тому внутрішні завдання педагогічної епістемології слід оцінювати незалежно від викликів навколишнього світу — не через те, що у неї не може бути інших завдань, а тому, що завдання, які ставитиме навколишній світ, розірвуть систему освіти на різнорідні частини і перетворять їх на периферію інших систем — економіки, політики, права, теорії пізнання тощо. Для збереження ж цілісності освіти як системи не може бути альтернативи внутрішньому самовизначенню як системи освітніх цінностей, так і внутрішньому самовизначенню освітніх знань, причому як освітні знання, так і освітні цінності народжуються одночасно — коли наукові знання і суспільні цінності зливаються воєдино, створюючи нове навантажене освітніми цінностями освітнє знання.