Современная литература о подростке теми же «глазами»

В завершение этого философского очерка мне осталось взглянуть «глазами философа» на эмпирический и теоретический материал современной научной психологии и показать, как изменяется при этом интерпретация и само видение этого материала.

Теперь поговорим о «научной» психологии.

Литература по затронутым вопросам практически необозрима. К счастью, есть обзорные труды, которые позволяют выбрать некоторые примеры.

Хороший обзор различных типов периодизации онтогенеза представлен в книге Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» (М., 1986).

Характерно, что и сам автор, и описываемые им направления в психологии, как правило, исходят из представления о человеке как био-социальном существе, напоминающем кентавра, у которого, скажем, сзади «био», а спереди «социо». Эти «био» и «социо» представлены у разных авторов по-разному, а главное, им придается разный «вес» и значение в онтогенезе. Это представление о человеке как о сборном, составном существе сразу показывает неадекватность мышления (вещно-механистического) предмету (целостно­органическому), в котором началом может служить только целое, не могущее быть понято через свои части или стороны. Человеческое должно предшествовать в данном случае и биологическому, и социальному, а также и всему прочему в человеке, делая возможным понимание всех частей и сторон как проявлений этой целостности.

Например, касаясь подросткового возраста, автор книги пишет: «Поведение подростка часто парадоксально. Откровенный негативизм может сочетаться с явной конформностью, стремление к независимости — с просьбами о помощи. Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завтра мы видим, что у него опустились руки и он пассивно «плывет по течению». Эти резкие, контрастные перемены

— характерные черты переходного периода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым. Это общественное признание взрослости определяется рядом критериев

— обязанностью в полной мере отвечать за свои действия перед законом, возможностью полноправно участвовать в делах общества, вступать в брак и т. д. Во всех этих случаях возрастная регламентация варьирует в разных странах и может меняться с течением времени» (Р. Бернс. Указ. соч. — С. 170).

Итак, автор полагает, что глубокие внутренние душевнодуховные, преобразующие личность подростка переживания кончатся в тот момент, когда социум преподнесет ему «подарок»: юридические права и обязанности и весь establishment, столь ненавидимый героем селлинджеровского романа' «Над пропастью во ржи». Мне это кажется просто смешным. Социализация против внутреннего «маятника», долженствующего своим размахом выводить в область актуальной бесконечности, переживание которой — необходимое условие личностного развития. Самое страшное здесь — большая, по вышеуказанным причинам, успешность этой социализации, когда, например, М. Кле уже не видит здесь самой проблемы. (Кстати, если говорить о разных странах и временах, то, согласно автору, придется считать, что в Древнем Риме подростковый кризис заканчивался в 40 лет и только для мужчин, поскольку только сорокалетний мужчина получал все права римского гражданина.)

«Коулмен (1980), — пишет автор, — выделяет два типа объяснений проблем переходного периода: психоаналитические и социально­психологические. Первые сосредоточены на психо-социальном развитии индивида и на эмоциональных взаимоотношениях в семье.

В качестве представляющей сегодня психоаналитический подход к юности Р. Бернс рассматривает позицию П. Блоса. «Блос (1962, 1967) рассматривает юность как процесс «второй индивидуализации» по аналогии с «первой индивидуализацией», которая, по его мнению, заканчивается к четырехлетнему возрасту. Как в первом, так и во втором случае перед ребенком стоят задачи адаптации, продиктованные необходимостью достижения большей зрелости. Если личность не успевает приспосабливаться к новым ситуациям, возникает опасность нарушения психического равновесия» (Там же. — С. 171).

Посмотрим на это высказывание «глазами философа». «Первая индивидуализация» — рождение у ребенка отношения к себе как некоторому внутреннему самостоятельному центру, употребление местоимения «я» — общеизвестный эмпирический факт. Он имеет глубокую и интересную аналогию в антропогенезе (филогенезе личности). Схожесть между ним и юностью в разных отношениях также отмечалась многими авторами, как психологами, так и педагогами. Об отношениях между ними будет сказано несколькими строками ниже. Что касается задач адаптации к ситуациям, то на самом деле в этих

периодах личностного развития стоит задача дезадаптации, непривязанности к конечно-определенным ситуациям, соприкосновения с Миром как целым, с бесконечностью, как об этом говорилось выше. Об опасности «нарушения психического равновесия» следует сказать прямо противоположное: об опасности именно самого психического равновесия, так как оба указанных периода связаны с глубокими радикальными переменами в понимании своего «Я» и Мира, с максимальным отклонением описанного выше «маятника» от положения равновесия. Ни о каком «психическом равновесии» не может быть и речи.

Похожесть переживаний юности на некоторые переживания раннего детства трактуется как пример «регрессии» — бегства в инфантильность от проблем юности, вносящих во «внутреннюю жизнь известный разлад».

порождаемой ими напряженности его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться...» (Там же. — С. 172). Если же посмотреть на это «глазами философа», то это выглядит не как «регрессия», не шаг назад, а наоборот, колоссальный скачок вперед в развитии личности, связанный всегда (такова логика развития органических систем) с погружением в основание более глубокое, чем то, развитие на базе которого привело к кризису. Вторичный феномен «избавления» в данном случае маскирует собой сущность — погружение в более глубокое основание — непосредственное («Я— Ты») отношение с Миром как Целым, его преобразование уже на рефлексивно-сознательном уровне (развивается «метафизический голод» и «последние вопросы» становятся своими личными). «Изгладиться» должны создавшиеся в прошлом привязки и узлы в сфере конечного наличного бытия — семейные, социальные и т. п., но достигнутая в детстве ступень реализации личностного «Я», связанная с непосредственностью восприятия бесконечности, жизнью в ней, рационально не осознанной и тем более естественной, должна сохраниться. В юности она не изглаживается, а наоборот, продолжает углубляться и разветвляться, находя свое уже осознанное выражение в религиозном, эстетическом, эротическом, философском, нравственном и т.д. отношениях к Миру, Человеку, природе, жизни).

Блос приводит целый ряд примеров юношеской регрессии». «...Примером может служить особое, характерное для юношеского возраста эмоциональное состояние, которое можно описать как «растворение» или полное слияние с кем-либо или чем-либо. В этом состоянии юноша способен всем своим существом проникаться такими абстрактными идеями, как красота или природа (каким образом они попали в «абстрактные идеи»? Возможно, неточность перевода. — А. А.), быть полностью захваченным политическими, религиозными или философскими идеалами.

Еще один пример возврата к инфантильным проявлениям — амбивалентность поведения юноши, его колебания от одной край­ности к другой...» Эти колебания «могут стать причиной бунта юноши,

не принимающего этой неустойчивой, противоречивой реальности» (Там же. — С. 172).

Сначала об амбивалентности и колебаниях. На поверхностном уровне они могут выглядеть как инфантильность и страх перед неустойчивостью реальности. На более глубоком их смысл со­вершенно другой. Колебания с захватом крайних полюсов — выражение глубокого внутреннего противоречия между открывшейся актуальной бесконечностью и наличными социальными формами бытия, это бунт не против неустойчивости этой реальности, этого «истеблишмента», обыденщины и поденщины, по выражению Д. И. Блохинцева, а наоборот, против ее сверхустойчивости, трудности ее преодоления на пути выхода в бесконечность.

Этот экстатический выход может и должен сопровождаться ка­тарсическим «растворением», «слиянием», в определенной степени самоотождествлением, но с кем или с чем? И это, пожалуй, один из самых острых для психологии и педагогики вопрос. Человек должен входить в такие отношения только с тем, что (или кто) несет на себе «дыхание бесконечности». Красота и природа в этом случае подходят, а вот, например, политические идеалы — нет. Дело в том, что человек (особенно в юности) склонен наделять бесконечностью, открывшейся ему в нем самом и Мире, объекты, зачастую в действительности ею не обладающие. Тогда происходит то, что в христианстве называется «подмена». Например, потребность русского человека в харизматическом лидерстве привела к культу Ленина, затем Сталина. Таким образом, то, что Блос считает «регрессией», в действительности является абсолютно необходимым моментом под фазы юности, открывающим ворота для входа в личность.

Спасти юношество от подмен — прямая и очень сложная задача педагогики. Не вдаваясь в эту сложность и глубину, можно ска­зать, что религиозное отношение к Миру, заложенное в детстве, может помочь решению этой задачи в юности.

Очень немного места в своей книге Р. Бернс отводит описанию социально-психологического подхода. «Для социально-пси­хологического подхода главными понятиями в анализе юности являются социализация и роль» (Там же. — С. 174). Я также не буду на нем останавливаться, во-первых, потому, что достаточно много уже говорил в этом очерке, а во-вторых, потому, что «социальная сущность человека» уже набила оскомину при чтении сочинений наших психологов вплоть до предисловия и комментариев к рассматриваемой книге. Человек здесь при всех вариантах этого подхода в конце концов остается «биосоциокентавром» с предпочтением «социо».

Р. Бернс значительное внимание в разных местах книги уделяет Э. Эриксону, считая его авторитетной фигурой в западной, особенно американской психологии и педагогике. «Научно-теоретический синтез Эриксона (1963) можно рассматривать как соединение двух описанных выше подходов к изучению проблем юношества. По Эриксону, биологическое созревание и биологические побуждения взаимодействуют с социальными ролями, ожиданиями и

требованиями на всем протяжении жизни человека. Это взаи­модействие на каждой стадии развития приводит к возникновению кризиса» (С. 176). Таких стадий Эриксон насчитывает восемь. На каждой из них — своя форма установления «идентичности». «Если рассматривать юность на пересечении психоаналитического и со­циологического подходов, как это делает Эриксон, то эту пору жизни можно определить как период физической зрелости и социальной незрелости: то есть ребенок гораздо раньше становится взрослым в плане физиологии, чем способным эффективно принимать на себя взрослые роли» (С. 195). (X. Ортега-и-Гассет охарактеризовал эти взрослые роли, обозвав XX век веком самодовольных недорослей.) Дальше выясняется, что все дело в последовательном принятии взрослых ролей: «Важнейшим механизмом формирования идентичности являются, по Эриксону, последовательные иден­тификации ребенка со взрослыми. Возможность таких идентификаций составляет необходимую предпосылку развития, ибо психо­социальная идентичность в конечном счете возникает как их постепенный синтез. Если между различными моделями, с которыми идентифицируется ребенок, возникает конфликт, он выражается в соответствующих психологических проблемах ребенка» (С. 199). Итак, ребенок идентифицируется с психо-социальными «моделями». Ни о какой бесконечности, а следовательно, и личности не может быть и речи.

Э. Эриксон различает восемь стадий онтогенеза человека, каждой из которых он приписывает пару противоположных характеристик, таких, например, как доверие—недоверие, самостоятельность— нерешительность, предприимчивость—чувство вины ит.д., считая их определяющими развитие на данной стадии. Однако никакого общетеоретического принципа ни для выделения этих стадий, ни для характеристик каждой из них не дает. Остается впечатление, что они взяты частично чисто эмпирически, частично подогнаны к стадиям, выделяемым классическим психоанализом и вообще ad hoc. Периодизации Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и, например, В. Ф. Моргуна и Н. Ю. Ткачевой (в кн.: Проблема периодизации развития личности в психологии. — М., 1981), исходящие из «деятельностного подхода», при всей односторонности этого подхода (о чем говорилось выше) выглядят несравненно глубже, теоретичнее и обоснованнее.

Подводя итог, можно сказать, что все три подхода, разобранные Р. Бернсом, никакого серьезного отношения к личности иметь не могут, оставаясь в рамках упомянутого представления человека как кентавра, задняя часть которого — «биологическое», а передняя — «социальное». При этом психоаналитики предпочитают «зад», социопсихологи — «перед», а Э. Эриксону нравится и то, и другое.

Можно было бы взглянуть с точки зрения философии и на другие направления психологии. Некоторые из них (например, юн- гианская психология, гештальтпсихология, гуманистическая психология и т. д.) при этом выглядят более глубокими и привлекательными, чем приведенные выше, но последние считаются наиболее на сегодня репрезентативными.

Что касается советской психологии, то я уже обращал внимание на ее идеологически-заклинательный характер и замкнутость в материализме, что вовсе не исключает интереснейших наблюдений, находок и отдельных соображении. Самокастрация ее начинается в основном на уровне интерпретации. 20 лет назад мне предложили сделать на межинститутском (НИИ ОПП АПН СССР, Институты психологии и философии АН СССР) теоретическом семинаре доклад о книге А. Н. Леонтьева «Деятельность, сознание, личность» (М., 1975). Я начал доклад словами: «Я собираюсь показать, что Алексей Николаевич гораздо умнее собственной книги». Я имел в виду, что, будучи талантливым психологом и умным человеком, А. Н. Леонтьев умел тонко и глубоко подметить и анализировать на феноменологическом уровне те или другие психические явления. Но когда ему нужно было их интерпретировать, выходить на теоретический уровень, начиналась грубая идеологическая подгонка под штампы марксизма-ленинизма и от первоначальной многообещавшей глубины и тонкости почти ничего не оставалось.

С этой же порочной априорной установкой часто связано непо­нимание исследователями ими же добытых эмпирических фактов и совершенно фантастические, а иногда и крайне вредные педагоги­ческие рекомендации. Приведу два примера из книги «Психология современного подростка» (коллективный труд под ред. Д. И. Фельд­штейна. — М., 1987). «Если в 10—11 лет 88 % подростков активно положительно относятся к общественно полезным делам, то в 13—14 лет это число сокращается до 71 %, а к 15 годам — до 56 %» (С. 129). Не желая этого, авторы фактически «засекли» наступление во внутреннем развитии фазы рефлексии, связанной с обособлением, с «окукливанием», необходимым для превращения в бабочку. Не понимая этого, они ищут внешние причины такого «неблагополучия» в недостаточном прессинге «целенаправленно организованной системы» деятельности и т. п.

Авторы озабочены «формированием коллективистического от­ношения подростков к организационно-общественной деятельности». Изучая в этом отношении воспитанников школы-интерната, они разделили их на шесть групп.

«К первой были отнесены подростки с активно положительным коллективистическим по своим мотивам отношением к орга­низационной деятельности». Таких оказалось 10 %.

Ко второй — «с активно положительным эгоистическим отно­шением к рассматриваемой деятельности». Их было 23 %.

К третьей — «с активно отрицательным отношением» — 10 %.

К четвертой «открыто противопоставляющие себя коллективу, с активно отрицательным отношением к организационной дея­тельности» — 17 %.

К пятой — «с пассивно индифферентным отношением к рас­сматриваемой деятельности, но при коллективистической направ­ленности личности» — 13 %.

К шестой — «с пассивно индифферентным отношением к орга­низационной деятельности и эгоистической направленностью лич­ности». Они стараются уклониться от всякой деятельности — 27 % (Указ. соч. — С. 140—142).

Образец — первая группа. Для каждой из остальных предлагаются воспитательные рецепты, помогающие им «исправиться» и стать похожими на первую. Таким образом происходит нивелировка уни­кальных неповторимых личностей, каждая из которых к тому же, возможно, проходит свою фазу развития, в том числе такую, которой «коллективность» противопоказана. Либо они станут бунтарями (их, возможно, много в четвертой группе, кажущейся мне наиболее перспективной в плане личностного развития. Вспомним сел- л инджеро веко го героя), либо воспитатели их сомнут, превратив в безликую массу или что-то подобное замятинскому «Мы».

Лишь два пути раскрыты для существ,

Застигнутых в капканах равновесья:

Путь мятежа и путь приспособленья.

М. Волошин

Интересно, что в книге говорится также о том, что художественная и спортивная «деятельности» также должны быть связаны с общественной пользой. Но вот беда: «...количество подростков, ответивших: «Когда я рисую, я отдыхаю» (16,8%), в четыре раза превышало число детей (4,3%), руководившихся в изобразительной деятельности мотивом пользы для людей, общества» (Там же. — С. 149). Этот «непорядок», конечно, должен быть исправлен: «По- видимому, одним из наиболее эффективных путей совершенствования эстетического воспитания и художественного образования является придание художественной деятельности социальной значимости, т. е. превращение ее в вид общественно полезной деятельности» (Там же. — С. 150). Насколько же мудрее эти 16,8 % подростков своих воспитателей, способных такое написать!

Приблизительно такая же картина во всех психологических и педагогических сочинениях наших «ученых».

Но существуют педагоги-новаторы (некоторые из них превра­щаются в бунтарей), педагогический талант которых прорывается сквозь «научную» психологию и педагогику и даже непробиваемую стену нашей системы образования. Иногда это удается целым педагогическим коллективам, таким, как, например, школа № 734 в Москве (директор Тубельский А. Н.). Они экспериментируют, ищут и находят интуитивно замечательные методы и приемы воспитания личности. Они сами действуют как личности и потому находимые ими методы являются их собственными, связанными с их личностью и соответствующим личностным коллективом. Они могут служить примером, будить мысль и интуицию, но не могут быть скопированы или механически заимствованы другими педагогами (другими личностями) или коллективами. «Ученые» психологические и педагогические сочинения дезориентируют их, «сбивают с толку», и иногда с ними происходит то же, что с А. Н. Леонтьевым. Например:

существует замечательная книга О. В. Лишина и А. К. Лишиной «Это нужно живым» (М., 1990). В ней рассказывается об одном из эффективных путей личностного воспитания подростков, и не только подростков, так как многие из участников этой работы уже давно вышли из подросткового возраста, поскольку она ведется с 1981 года. Это поиск непогребенных останков солдат Великой Отечественной войны, попытки установления их имен и судьбы и их захоронение.

Книга хороша прежде всего по тону и образности рассказа. Она вызывает глубокое сочувствие к павшим на полях сражений и вос­хищение работой отрядов «поисковиков» — подростков, отыски­вающих, откапывающих в труднейших условиях эти останки, от­мывающих кости, собирающих любую информацию о погибших. Книга рассказывает, как формируются эти отряды, как постепенно меняется психика ребят, возникают коллективы личностного типа (очень коротко о таких коллективах говорилось выше), представляющие собой благоприятную среду развития нравственной личности. Эта книга о «вечной памяти» и нашем «беспамятстве», о равнодушии и черствости наших общественных и социальных организаций.

Она обнаруживает горячую личную заинтересованность авторов — практических организаторов отряда «Дозор», их громадный дар как воспитателей и одновременно непонимание всей глубины и серьезности того, что они делают. Здесь тоже говорится о потребностях общества, коллективистической и индивидуалистической направленности личности, здесь замечательные, идущие от сердца слова против индивидуализма и одновременно неразличение индивидуальности и личности, коллектива, связанного совместной деятельностью, и коллектива личностного и т.п. Много очень интересного говорится о коллективности, как ее понимают авторы. И все это, мне кажется, требует корректировки, поскольку не говорится о главном, чего практически достигают в своей работе поисковые отряды и что позволило бы понять все остальное (и разобраться в коллективности разных типов, в нравственном сознании и т. п.). Это непосредственное соприкосновение с «последними вопросами», со своим глубинным личностным «Я», а следовательно, с бесконечностью и Тайной себя и Мира.

Соприкосновение со смертью — один из сильнейших стимулов переоценки ценностей жизни и придания им правильной иерархии и смысла. В христианстве это называется «памятование смерти». Безусловно, это сильнейший фактор, способствующий катарсическим переживаниям, преобразующим внутренний мир каждого, и ведущий к преображению коллектива. Этот же выход дает колоссальную энергию и положительный эмоциональный заряд, без которых участники поисковых отрядов просто не смогли бы делать то, что они делали. Иногда внутренний выход за грань обыденщины совершается как мгновенный прорыв или озарение. Вот как об этом пишет девушка 16 лет: «В самый последний день раскопа я вдруг осознала, что омываю в озере кости людей, которые ненамного старше меня, которые жили на земле и которых сейчас уже нет. Это был момент прозрения. Я сидела, задумавшись, не больше трех минут, но эти три

минуты показались мне очень длинными» (Литин О. В., ЛитинаА. К. Указ. соч. — С. 7).

Это выход в область духа, актуальной бесконечности, транс­цендентную не только социальности, но и всем конечным формам наличного бытия. Только в одном месте книги встретил намек на понимание выхода в эту область: «И тем не менее наша работа не допускает чисто утилитарного подхода, необходим подход духовный. Иначе — зачем собирать в земле старые кости? Чтобы снова уложить их в землю, только в другом месте?» (С. 88)

Прекрасно! Я бы только снял слово «чисто», так как, согласно авторам, выходит, что все-таки первенство сохраняет подход утилитарный (хотя все содержание и тон книги направлены против него), но «загрязненный» духовностью. Мне кажется, здесь более подходящим обратное отношение. И кроме того, я добавил бы еще один вопрос: какая от всего этого социальная польза?

Здесь я больше не могу говорить об этой книге, она заслуживает более обстоятельного разговора.

Наконец, еще несколько слов я должен сказать о книге

В. Зеньковского «Проблемы воспитания в свете христианской ант­ропологии» (М., 1993). К сожалению, я познакомился с ней, когда настоящий текст был уже написан, и потому могу о ней лишь кратко упомянуть, хотя она заслуживает большого и серьезного разговора. Дело в том, что я встретил в ней идеи, касающиеся положения философии, психологии и педагогики в современной цивилизации, близкие к тем, которые в течение многих лет пытался «проповедовать» доступными мне средствами (главным образом в курсах и циклах лекций, поскольку доступ к их публикации был закрыт) и к которым я пришел из других оснований, чем В. Зеньков- ский. Здесь для меня один из случаев «конвергенции», описанной мной в упомянутой статье о С. Л. Рубинштейне, которая, как и во многих других случаях, доходит до совпадения применяемых терминов (например, у В. Зеньковского я встретил термины «фаза» и «дыхание бесконечности», которыми широко пользовался, и примерно в том же значении, что и В. Зеньковский).

В. Зеньковский предлагает периодизацию онтогенеза как смены противоположных фаз, причем основанием различения фаз служат либо уход в божественную свободу и бесконечность, либо адаптация к наличному социальному бытию. Написано это прекрасным образным и настоящим культурным русским языком, от которого нас усиленно отучают средства массовой информации (особенно телевидение и радио) и наши политики и общественные деятели. Язык книги В. Зеньковского напоминает мне язык некоторых мест работы С. Л. Рубинштейна «Человек и мир». Не могу не привести хотя бы несколько отрывков. Вот из описания «раннего детства» (по Зеньковскому — от грудного возраста до 5,5—7 лет): «То, что сквозь внешнюю оболочку физического или социального мира для детской души раскрывается таинственная и манящая к себе сфера смыслов, которые дитя пытается постигнуть, — что детская душа наполняется горячим и страстным же­ланием проникнуть в ту светящуюся сферу, откуда лучи освещают для него мир, — что дитя не просто живет в мире, не просто ориентируется

в нем и приспособляется к нему, но любит мир, живет горячим и страстным к нему интересом, стимулирующим всю психическую жизнь, — это является величайшим свидетельством того, что и в ребенке идет подлинная духовная жизнь,

зажигающая его душу влечением к Бесконечности» (Зеньковский В. Указ. соч. — С. 107). «Не зная ни умом, ни в слове, что в нем зреет, дитя дышит этим дыханием бесконечности — просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко» (С. 111).

А вот период «второго детства» (от 5,5—7 лет до 11,5—13): «...Кончается период благодатной целостности, детская невинность исчезает навсегда — дитя устремляется к миру. Отсюда же харак­терные черты, которые мы находим во втором детстве, — стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни... духовная жизнь, почти всецело обращенная в эту сторону, сразу мелеет, теряя ту перспективу Бесконечности, в которую еще недавно она уходила всей душой» (С. 114). «Для религиозной жизни пора второго детства в общем неблагоприятна» (С. 115).

О подростке («отрочестве», от 11,5—13,0 до 15—16,5 лет): «Острый и упорный ирреализм, нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придает всем замыслам и желаниям характер мечты, которая изолирует подростка от со­циального мира. Этот период, тоже по контрасту и с ранним и вторым детством, имеет большой вкус к асоциальности — к уединению и одиночеству, к трагическому непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех» (С. 118). «...Намечается болезненный, но почти неизбежный, можно даже сказать, нормальный (для юношей) разрыв сексуальности и эротики...» (С. 119). «...Объективный анализ легко устанавливает связь этого нового самоощущения, мечтательности, обособления, морального импрессионизма с цветением пола, которое подводит подростка к внутренней бесконечности, к внутренней бездне. Бессознательное ощущение бесконечности, бездонности того, что в нем живет ныне, духовно отрывает от мелководья реализма, увлекает на безбрежный простор того неясного и темного, но сильного, сладостного, что трепещет в глубине души» (С. 119). «Наступает странный рецидив того, что было в раннем детстве... Воображение занимает непомерное место в душе, но оно не преображает, не одухотворяет реальность, как в раннем детстве, а наоборот, устраняет реальность, заменяет ее» (Там же).

О юности (от 15—16,5 лет до наступления зрелости): «Диалектика духовного и психофизического развития подходит к своему завершению, когда наступает юность, синтетически соединяющая все предыдущие периоды, чтобы дать возможность личности вступить в новую фазу — зрелости. ...Наконец от отрочества в юность привходит могучая сила пола, но как бы укрощенная и просветленная в светлом развитии эроса, обычно находящего свой объект, в восторженном поклонении которому расцветают все лучшие силы души. Юность, по существу, является периодом органическим, периодом внутреннего единства и творческой цельности, периодом увлечений и вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям.

Юность богата силами, полна творческих замыслов, поразительна в своем идеализме, смела, порывиста, но вместе с тем добра и великодушна» (Там же. — С. 121).

По причине, указанной выше, я оставляю книгу В. Зеньков- ского без комментариев. Приведением этих отрывков я хочу «заманить» читателя, подвигнуть его на прочтение этой книги. Кроме того, мне хочется поставить вопрос: книга была написана 60 лет назад. Много ли найдется сейчас детей, которым уготовано пережить такое детство и такую юность? Между тем это — нормальные фазы развития полноценной личности. А те, кому это удается, сумеют ли в наступающем на нас мире рыночной экономики сохранить «дары юности»?