Філософський аналіз нездоланної кризи наявного типу школи

Безособистісність - основна характеристика наявної школи Олександр Гречаний

З кінця 60-х років ХХ ст. відомі зарубіжні й вітчизняні вчені, громадські діячі й учителі-практики А.

Для довідки зазначимо, що про кризу виховання й освіти писав ще в 1920 - 30-ті роки австрійський психолог Альфред Адлер (1870 - 1937). Він зафіксував дис­гармонію у взаєминах людини із суспільством. Ця проблема примусила його замис­литися над питанням, які суспільні структури здатні усунути дисгармонію дитини зі світом. Психолог доходить висновку, що таким інститутом може бути лише школа [1, с. 243]. Але критичне осмислення стану справ у навчальних закладах примушує його відмовитися від цього висновку. Психолог розуміє, що школа є витонченим ін­струментом контролю над свідомістю людини: „До останнього часу будь-яка людина, яка отримала контроль над школою, завжди використовувала її для втілення своїх марнославних і честолюбних задумів” [1, с. 244]. Висновок А. Адлера цілком відпові­дає висновкам Х. Ортеги-і-Гассета. Посередня людина, отримавши безмежну владу в державі й у суспільстві на початку ХХ століття, не могла залишити школу без „уваги”. Прийнявши свою обмеженість за норму, вона через школу стала її тиражувати. Ви­сновок психолога про те, що школа - це не лише органічна частина суспільства, але й механізм контролю над свідомістю його членів, випереджав свій час. Незважаючи на песимістичний висновок про те, що школа не може підготувати молоду людину до життя [1, с. 243], А. Адлер висловлює впевненість, що вона після деяких змін може стати механізмом розвитку людини [1, с.

У жовтні 1967 р. у Корнелльському університеті (м. Вільямсбург, штат Вірджинія, США) відбулася Міжнародна конференція, що започаткувала осмислення кризо­вих явищ у галузі освіти. Голова конференції, ректор Корнелльського університету Джеймс А. Перкінс зафіксував фундаментальне протиріччя в галузі виробництва людини: невідповідність між системою освіти та потребами людини (суспільства), а також наявність гуманітарних диспропорцій між розвинутими країнами й тими, що розвиваються, які система освіти не долає, а відтворює. „Криза, яка полягає в не­здатності освіти розвиватися разом із суспільством, наявна. Вона набуває двох форм. Перша - це наявна в усьому світі невідповідність між надіями окремих особистос­тей і потребами суспільства, з одного боку, та можливостями системи освіти, - з ін­шого. Друга - зростання розриву між країнами, що розвиваються, які страждають від гострої нестачі ресурсів, і розвинутими країнами, які в основному турбуються про власні потреби” [33, с. 201]. Аналізуючи це протиріччя, звертаємо увагу на фразу „надії окремих особистостей”. У контексті філософських ідей російського психолога А. В. Петровського це висловлювання означає, що в кожної людини є соціогенна по­треба досягти у своєму розвитку рівня особистості [34, с. 243], але система освіти, орі­єнтована на розвиток мислення, що обчислює, ігнорує цю фундаментальну потребу.

Дж. А. Перкінс звернув увагу на факт, який до цього залишався поза увагою дослід­ників: знизилася гносеологічна активність учнів, тоді як серед працівників школи зростає усвідомлення того, що саме учні повинні стати суб'єктами діяльності. „Не­обхідно, щоб самі учні стали більш активною стороною навчального процесу. Треба, щоб учні були по-справжньому зацікавлені в навчанні, уміли максимально використовувати навчальний заклад в інтересах власного розвитку” [33, с. 205 - 206]. Ми прийняли цей висновок, проаналізували сучасний навчально-виховний процес у середній і вищій школі й дійшли висновку, що учні з двох причин швидко втрачають здатність бути суб'єктами пізнавальної діяльності.

Результати роботи конференції в Корнелльському університеті Ф. Г. Кумбс уза­гальнив у книзі „Криза освіти” (1968), підкресливши, що „зараз ми спостерігає­мо світову кризу освіти” [25, с. 10]. Він услід за А. Адлером зафіксував органічний взаємозв'язок освіти й суспільства та зробив висновок про те, що для виходу з кризи необхідна взаємна адаптація соціуму і школи. „Для того щоби подолати кризу, воче­видь, необхідна серйозна взаємна адаптація суспільства й освіти. Без цього розрив між ними, який стає все більшим, обов'язково розтрощить основу освіти, а в дея­ких країнах - основу самого суспільства. Такий перехід неминучий, а запити, які висувають до освіти, усе підвищуються; у цих умовах буде неможливо розв’язати проблему, без кінця збільшуючи асигнування” [25, с. 10 - 11]. Зловісні передрікання Ф. Кумбса про те, що система освіти розтрощить власні основи, а заодно й суспільство загалом, почали проявлятися в 1991 році, коли припинив своє існування Радянський Союз. Проголошене й розпіарене гасло про новий тип людини: кожна радянська лю­дина - особистість [39, с. 48 - 50]) ганебно розвіялось. (Рефлексуючи щодо якостей радянської людини, слід сказати, що гасло про новий тип людини, яке народилося після революції 1917 року, художньо дослідили М. Булгаков у „Майстрові та Марга- риті”, А. Платонов у „Котловані”, а також у своїх філософських працях М. Бердяєв [9] і С. Франк [45, с. 247]).

Ф. Кумбс піддає систему освіти філософському аналізу. На його думку, вона пе­рестала задовольняти потреби розвитку людини й суспільства. Про людину, яка не спроможна критично оцінювати власні можливості й результати діяльності, гово­рять, що вона втратила здатність бачити реальність, а точніше, здібність до реф­лексії, але в цьому випадку система освіти як сукупність освічених людей втрачає здатність до критичного бачення результатів своєї діяльності.

Ф. Кумбс уперше фіксує фундаментальний недолік наявної системи освіти - ви­пускники вищої школи виявляються нездатними розв’язувати як особисті, так і сус­пільні проблеми: „Більше того, з погляду суспільства, кошти, витрачені на зміст такої системи, викинуто на вітер, оскільки більшість учнів, закінчивши навчальний заклад, буде надто погано підготовлена для того, щоби з користю служити собі й своєму сус­пільству” [25, с. 12]. Пізніше цю проблему зафіксує А. Печчеї та скаже, що складність проблем зростає, а в суспільстві не вистачає людей, здатних 'їх розв’язувати [35, с. 133]. Уважаємо, що всі міркування Дж. Перкінса, Ф. Кумбса, А. Печчеї, В. Франкла сягають роботи Х. Ортеги-і-Гассета „Повстання мас” (1929), у якій на основі соціально-філо­софського та психологічного аналізу доведено, що в Європі до влади прийшла людина посереднього рівня розвитку й розпочалася масова примітивізація життя.

Ф. Кумбс усвідомлює, що для реформування системи освіти необхідно змінити форми підготовки педагогічних кадрів. „Зрозуміло, що не можна й мріяти про мо­дернізацію системи освіти доти, поки радикально не зміниться система підготовки педагогічних кадрів, поки не буде достатньо сильної мотивації щодо досліджень у галузі педагогіки, поки вона не стане інтелектуально багатшою та сміливішою, не перестане обмежуватися первісною підготовкою й не перетвориться в систему по­стійного підвищення професійного рівня всіх учителів” [25, с.

Кризу освіти фіксували одночасно в західних країнах і в Радянському Союзі, лише з тією різницею, що в західному суспільстві про ці проблеми говорили відкрито, а в Радянському Союзі кризу замовчували. Першим про проблеми школи та осві­ти в СРСР став писати Г. П. Щедровицький. Аналіз проблем він починає з того, що констатує: система освіти, побудована на фундаменті, закладеному ще Я. А. Комен- ським, давно застаріла. „Немає іншої сфери соціальної діяльності, яка була би на­стільки ж архаїчною, настільки ж неорганізованою й недосконалою, як діяльність навчання й виховання. Дотепер вона побудована на традиціях і звичках 250-літньої давності...” [51, с. 4]. Модерне суспільство, яке проголосило духовну рівність, сфор­мувало концепт „кожна людина - особистість”, але, за сутттю, проігнорувало осо­бистість, а точніше - відкинуло особистість як ідеал і сформувало безособистісне суспільство, а школа відтворювала це суспільство через безособистісну модель нав­чально-виховного процесу.

Г. П. Щедровицький звертає увагу на те, що безнадійно застарілий зміст шкільної та вишівської освіти: „На нашу думку, біда сучасної системи освіти не в тих або тих окремих недоліках окремих підручників або методик навчання. Незадовільною стала вся програма навчання й виховання знизу доверху, весь зміст сучасного шкільного й вишівського навчання. Причина цього лежить передусім у бурхливому розвитку виробництва, науки й усього соціального життя, який відбувся за останні 60 років. Люди створили собі такі умови життя, до яких традиційна система навчання й ви­ховання вже не може підготувати” [52, с. 18]. Г. П. Щедровицький абсолютно само­стійно доходить того самого висновку, що й Ф.

Г. П. Щедровицький доходить висновку, який педагогіка того часу, як, утім, і су­часна, прийняти не можуть. По суті, методолог сказав, що сучасної педагогіки як на­уки немає, а тому поставив перед педагогікою й великою наукою завдання: створити нову педагогіку [51, с. 9]. Через 40 років після цих висновків проблема залишається нерозв'язаною, а точніше, її ігнорують учені-педагоги, які продовжують виконувати соціальне замовлення безособистісного суспільства й відтворюють безособистісну модель навчально-виховного процесу під прикриттям концепту „кожна людина - особистість”.

Г. П. Щедровицький уперше звернув увагу на те, що об'єкт навчання й вихован­ня принципово відрізняється від об'єктів природничих наук. „Як об'єкт вивчення, система навчання й виховання набагато складніша, ніж об'єкти таких наук, як фі­зика, хімія й біологія; до аналізу і опису об'єктів такої складності людство лише під- ходить. З цього погляду педагогіка знаходиться на передньому краї сучасної науки, і тому наївно скаржитися на те, що наукову педагогіку не було побудовано раніше, або припускати, що це можна зробити враз” [51, с. 9]. На нашу думку, філософський смисл цих роздумів Г. П. Щедровицького полягає в тому, що він зафіксував у педаго­гіці панування механістичних уявлень про людину. Панування спрощених уявлень про людину як гвинтик соціальної системи є, з одного боку, результатом пануван­ня марксистської філософії, яка не змогла створити філософську антропологію, а, з іншого, - утіленням тоталітарної ідеології. Під впливом зростаючих потреб посе­редньої людини природничі науки суттєво обігнали у своєму розвитку гуманітарні. Г. П. Щедровицький через десять років дійшов того самого висновку, що й М. Гайдег­гер: мислення, що обчислює, озброєне знанням математики, механіки, фізики, хімії, випередило мислення, яке осмислює. Для відновлення рівноваги методолог пропо­нує переосмислити взаємовідношення між педагогікою та наукою. Таке переосмис­лення було розпочато в 1968 році, але не завершено до сьогодні.

Г. П. Щедровицький стверджує, що для створення нової педагогіки немає методо­логії. У цих умовах на перше місце виходять проблеми методологічних досліджень: „Методологічні дослідження постають як перший етап усієї роботи з побудови педа­гогічної науки, вони повинні дати нам загальний проект педагогічної науки...” [51, с. 10]. Висновок абсолютно справедливий. Особисті зусилля Г. П. Щедровицького й зусилля організованого ним методологічного руху було спрямовано на створен­ня нової методології - системо-миследіяльнісної (СМД-методології). Досліджуючи взаємозв'язок мислення й діяльності, він увів нове поняття „миследіяльність”, уточ­нив розуміння рефлексії, але зупинився перед проблемою ієрархічного розуміння людських здібностей, тобто, по суті, продовжував мислити в межах старої філософ­сько-антропологічної парадигми: кожна людина - особистість. Уважаємо, що сут­тєвим недоліком методологічної школи Щедровицького було те, що вона не змогла поєднати методологію з філософською антропологією. Відсутність філософської ан­тропології й призвела до невдачі в осмисленні причини кризи освіти.

Якщо Г. П. Щедровицький звернув увагу на незадовільний зміст навчальних про­грам, відсутність методології, то в 1969 р. американський психолог і психоаналітик У Глассер стверджує, що для подолання кризи школи немає філософії освіти. „Біль­шість із тих, хто пише про школи, не зачіпає ключового питання. Камінь спо­тикання - філософія сучасної освіти: філософія відчуженості, відірваності від життя й обмеженості мислення. Освіта повинна прийти до філософії з прямо протилежної сторони: взаємне залучення, чуйність до вимог життя, вільність думки. У іншому ви­падку нам ніколи не розв'язати проблему дітей-невдах, для яких навчання - справжня каторга” [13, с. 12]. Правильно зауважує У Глассер, що в школі панує „обмежене мис­лення”. Поглибимо його розуміння кризи школи, спираючись на філософські роздуми М. Гайдеггера про два типи мислення - таке, яке осмислює, і таке, що обчислює.

Школа, яка існує, розвивала в учнів мислення, що обчислює, а те, яке осмислює, ігнорувала. Замість установки на духовний розвиток, школа, виконуючи соціальне замовлення споживацького суспільства, орієнтує людину на задоволення матеріаль­них потреб. Хтось знаходив у собі сили протистояти, але більшість „успішно” де­градувала. Мислення, що обчислює, відривало, відчужувало людину від її сутності, духовних і природних основ буття. У контексті філософських ідей кінця 1960-х - по­чатку 1970-х років спробуємо розкрити філософський сенс тверджень У Глассера про філософію відчуженості й відірваності освіти від життя. Соціогенна потреба бути особистістю в цьому світі властива багатьом, але вона не реалізується через те, що філософська антропологія, психологія особистості, педагогіка не можуть роз­крити таїну людських здібностей і спонукань до діяльності та сформулювати умови їхнього розвитку. Учні так або так відчувають екзистенційну порожнечу навчально- виховного процесу, а тому й відчужуються від нього.

За словами У Глассера, із школи виходить деформована людина. А ми скажемо: деградована. З погляду пропонованої концепції чотирьох рівнів, сучасна школа ви­пускає залежну людину, а точніше - інтелектуально-психологічних рабів і пристосу­ванців.

У. Глассер назвав одну з причин кризи освіти - відчуження між учасниками на­вчально-виховного процесу. Безумовно, Глассер-практик досяг певних успіхів. За 20 років до нього подібно діяв В. О. Сухомлинський. Ми переконані, що відчужений характер навчального процесу усвідомлювали Ш. О. Амонашвілі, коли він виступав проти імперативного (примусового) характеру навчально-виховного процесу [3, с. 7 - 12], В. Ф. Шаталов, який обстоював навчання із захопленням [50, с. 26 - 27] та інші вчені, педагоги-новатори, які боролися за реалізацію ідей педагогіки співробіт­ництва. Але чому їхній досвід не був затребуваний школою? Тому, що в педагогів- новаторів основним педагогічним засобом були не знання, методики й технології, а особистісні здібності, за допомогою яких вони долали відчуження між учителем та учнями. Наслідувати особистісний характер стосунків з учнями, який був у У Глас­сера й педагогів-новаторів у Радянському Союзі, маса зарубіжних і вітчизняних пе­дагогів не змогла через відсутність здібностей. Відтворювати й копіювати техноло­гії легше, ніж наслідувати особистісні здібності й особистісний характер стосунків з учнями. Що ж треба зробити, щоб 'їх наслідували?

У 1986 р., майже через двадцять років після Міжнародної конференції з питань освіти в Корнелльському університеті (жовтень 1967 р.), генеральний директор ЮНЕСКО і член Римського клубу Федеріко Майор Сарагоса знову сказав про те, що система освіти потребує термінового й докорінного реформування [38, с. 134 -135]. Разом з тим у міркуваннях з'явилася нова думка. Освіта за її суттю повинна бути засобом установлення справедливості, умовою духовного розвитку людини, але вона перемістила акценти з гуманітарного розвитку на природничо-науковий і пе­ретворилася на свою протилежність - на засіб установлення несправедливості й не­рівності. „Якщо ми дійсно хочемо встановити новий справедливий порядок, треба сконцентрувати свої зусилля на освіті, тому що саме вона є засобом усунення неспра­ведливості й нерівності” [38, с. 135]. Якщо раніше засобом несправедливості й нерів­ності вважали приватну власність, то тепер гуманітарії та громадські діячі почина­ють розуміти, що освіта - одна з причин соціально-культурної нерівності.

Осмислюючи результати досліджень Дж. Перкінса, Ф. Г. Кумбса, У Глассера, Ф. Са­рагоси, зазначимо, що вони не врахували висновків А. Адлера: школа - це механізм контролю за свідомістю людини. Реформувати школу без реформування самого сус­пільства неможливо, адже і школа, і суспільство - продукти діяльності посередньої людини. Це була 'їхня філософсько-методологічна помилка.

З початком перебудови в СРСР усвідомлення кризи школи охоплює доволі ши­рокі кола вчених, педагогів-практиків, журналістів. Суттєвий внесок в осмислен­ня проблеми зробив методологічний рух на чолі з Г. П. Щедровицьким. На почат­ку 1990 - х років про кризу освіти говорять уже як про щось звичне. В. О. Жегалін у 1991 році пише: „Банально сьогодні звучить твердження, що сучасна освіта (по­чаткова, середня, вища, професійна) цілком віджила своє” [22, c. 26]. Разом з тим у цих роздумах з'явилася нова ідея - навчальний процес повинен бути орієнтований на „суб'єктивність учня та його духовність...” [22, c. 26]. Мовою поняттєвого апарату М. Гайдеггера це означає, що учнів слід орієнтувати на мислення, яке осмислює, а на підставі поняттєвого апарату концепції чотирьох рівнів - на цілісний розвиток ді­яльнісної здібності.

Дослідник навчально-виховного процесу В. К. Дьяченко в 1991 році доходить ви­сновку про те, що „наш багаторічний аналіз навчально-виховного процесу в школі й інших навчальних закладах дав підстави, щоб найголовнішим, найважливішим у на­вчально-виховному процесі вважати два „кити”: самостійність і колективізм. Саме на них має перебудовувати сучасний учитель навчально-виховний процес у школі. Тому завдання сучасного вчителя, точніше вчительства, можна сформулювати в най- загальнішому вигляді так: докорінна перебудова навчально-виховного процесу на осно­ві рішучого підвищення самостійності учнів і всілякого посилення колективізму” [20, с. 7]. Як засіб розв'язання цього завдання В. Дьяченко розглядав колективний спосіб навчання (КСН), головна ідея якого полягала в тому, що він надавав учневі ігрову можливість бути суб'єктом діяльності (учителем) щодо іншого учня [20, с. 17]. У цьо­му підході є сенс, але, на жаль, його було абсолютизовано. Орієнтація на колектив­ний спосіб навчання може комусь здатися даниною колективістській соціалістичній ідеології, але, як довів Г. П. Щедровицький, формування методологічної культури можливе лише в процесі колективної миследіяльності (див. розд. 3).

Учені й педагоги відчували, що проблема - в особистості, але не могли її теоретич­но сформулювати, а тому всі сили спрямували на критику школи. Так, Іван Гончаров у 1993 році пише: „Загальний висновок: нинішня світова школа віджила своє. У ній не виховують духовну особистість, є лише її „аспекти”. Зі школи виходить „деформо­вана” людина. Цілісна людина з її духовністю, універсальністю, творчим началом, яку все-таки іноді відтворювали до цього часу, стає рідкісним винятком. Школа у світі загалом стрімко втрачає свої колишні переваги” [12, с. 14]. Зазначимо, що школа й не могла виховати особистість, оскільки не було теорії особистості. Її може створити лише особистість, тоді як у гуманітарних науках панувала людина маси, яка, при­криваючи свою знеособленість, сформувала й дотепер відстоює концепт „кожна лю­дина - особистість”.

І. Гончаров після сплеску публікацій, виступів і творчих успіхів Ш. О. Амонашвілі, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетиніна робить у 1993 році висновок про те, що основною причиною кризи школи стали педагогічні кадри. Для пострадянського простору цей висновок мав деяку цінність, але з погляду досягнень європейської педагогіки й до­свіду методологічного руху вже не був чимось новим. „Ця віджила школа тримається за рахунок рутинних структур і людей, які не спроможні ні зрозуміти, ні змінити в ній щось суттєво. Ці люди мають корисливий інтерес нічого не змінювати, крім слів і вивісок, оскільки отримали тут міцну нішу” [12, с. 15]. Разом із тим І. Гончаров до­ходить важливого висновку, що ніякі косметичні реформи не зможуть змінити стан справ у школі. „Віджила своє педагогічна система не може бути підправлена ніяки­ми деталями, ін'єкціями, ремонтом, додаваннями, прибудовами. Ні реставрація, ні відродження, а будівництво - це наше педагогічне гасло: школу необхідно створити знову” [12, с. 15]. На жаль, автор цих критичних міркувань не зміг запропонувати нових ідей для побудови нової школи, а в сутності він повторив висновок Г. П. Ще- дровицького 1968 року про необхідність створення нової педагогіки.

Зарубіжні й вітчизняні дослідники зафіксували різні аспекти кризи школи: роз- балансування між школою та суспільством (А. Адлер, Р Акофф, Ф. Кумбс, Дж. Пер- кінс), застарілий зміст навчальних програм і відсутність методології для подолання кризи (Г. П. Щедровицький), відсутність філософії освіти (У Глассер), професійна невідповідність педагогічних кадрів (І. Гончаров). Усе, що можна було сказати, було сказано, але нової методології та нової філософії освіти так і не з'явилося. Зараз чи­тач може зрозуміти причину цього. Нова методологія й філософія вимагали перегля­ду філософсько-антропологічної парадигми. Необхідно було відмовитися від старої парадигми (кожна людина - особистість) і перейти до нової - ієрархії чотирьох рів­нів розвитку діяльнісноїздібності людини. На жаль, ніхто з критиків старої школи не дійшов цього висновку.

До сьогодні не проаналізовано досвід вчителів-новаторів. Їхній досвід виявився незатребуваним. Уважаємо, що педагогічні технології можна наслідувати, а от на­слідувати особистісні здібності учителів-новаторів дано не кожному. Ніхто з учених не сказав, що вчителі-новатори працювали не технологіями, а своїми особистісними здібностями, своїм способом життя. Вони були особистостями, і в цьому полягав успіх їхнього підходу до навчання. Їхні технології народжувалися від їхніх особис- тісних здібностей. На жаль, кінець ХХ - початок XXI століття проходять під знаком педагогічних технологій. Абсолютизація педтехнологій свідчить про те, що розвиток педагогіки пішов в абсолютно протилежному напрямі, ніж той, який пропонували вчителі-новатори та якого об'єктивно вимагає час.

Крах Радянського Союзу не знищив руху педагогів за реформування школи. Він перейшов у нові незалежні держави. На підставі ідей Г. П. Щедровицького й мето­дологічного руху в 1994 році український учений Г. О. Балл пише, що система освіти виконує дві основні функції. Перша, звернена до суспільства, полягає в забезпеченні постійності його функціонування через передачу новому поколінню визначеної су­купності цінностей, установок, знань, умінь, правил поведінки. Друга пов'язана з пер­шою, але звернена до індивіда й полягає в тому, щоби підготувати його до життя, до­помогти йому посісти гідне місце в суспільстві, пристосуватися до його вимог [6, с. 3]. Погоджуючись із наведеними твердженнями, уважаємо, що їх необхідно довести до логічного філософського завершення. Сьогодні освіта не виконує ні першої, ні дру­гої функції, не спроможна передати новим поколінням напрацьовану суспільством суму знань, сформувати особистісні якості, необхідні для успішної соціалізації. Друга функція зведена до пристосування до панівних соціально-політичних умов. Для того щоб успішно соціалізуватися, молода людина повинна забути про все багатство своїх здібностей, про саморозвиток і ставитися до себе як до товару.

Продовжуючи аналізувати стан справ у школі, Г. Балл зауважує: „Гуманістичній свідомості важко погодитися з такою суто утилітарною вимогою цієї другої функції. Тому й проголошуються гасла гармонійного, усебічного, творчого, вільного розвитку особистості” [6, с. 3 - 4]. Г. Балл, по суті, звинувачує педагогіку й суспіль­ство в тому, що вони не здатні забезпечити людині самореалізацію, а тому займають­ся піаром під гаслами всебічного розвитку особистості.

Г. Балл також фіксує протиріччя між державним замовленням на формування конформних, легко керованих членів суспільства та соціогенною потребою людини бути в цьому житті особистістю. Отже, учений поставив крапку в роздумах про пер­манентну кризу школи: держава, очолювана людиною посереднього рівня здібнос­тей, формує соціальне замовлення й контролює відтворення таких самих посередніх людей, як і ті, хто керує державою. Наш висновок цілком узгоджується із законом функціонування складних систем, в основі якого лежить механізм рекурсії: „Під ре- курсією розуміємо таку організацію складної системи, при якій виділяється деякий набір базових підсистем; система здатна в процесі функціонування створювати не­обмежену кількість копій базових систем; здійснювати взаємодію між ними та зни­щувати їх.” [5, с. 66 - 67]. Тобто посередня людина, ставши системоутворювальним елементом безособистісного суспільства, за власною подобою почала відтворювати всю систему суспільного буття та свідомості. Незважаючи на такий песимістичний висновок, Г. О. Балл наполегливо підкреслює: „Докорінне реформування освіти все більше й більше стає насущною необхідністю” [6, с. 4].

Дослідники проблем освіти звертають увагу на те, що сьогодні сфера освіти опи­нилася в залежності не лише в держави, але й у найбільших транснаціональних кор­порацій [27, с. 240], які нав'язують університетам свої стандарти в підготовці фахів­ців. Безумовно, цим компаніям потрібні фахівці, які мають мислення, що обчислює, а не кадри з мисленням, яке осмислює. Отже, сфера освіти опинилася під тотальним тиском посередньої людини як з боку держави, так і з боку промислових компаній.

Конструктивні ідеї пошуку виходу з нездоланної кризи освіти пропонують А. В. Фурман і його наукова школа. Ми абсолютно згодні з їхніми висновками про те, що результати реформування школи не можна вважати позитивними [15, с. 44]. По­діляючи цю думку, додамо, що процес реформування школи необхідно здійснювати в контексті пріоритету духовного над матеріальним. Погоджуючись із принципом модульності, уважаємо, що він має охоплювати не лише компоненти умінь, навичок і знань, але й компоненти мислення та спонукань до діяльності.

Незважаючи на те, що від держави не надходить замовлення на розвиток осо­бистості, А. В. Фурман і його наукова школа продовжують розробляти нові освітні програми й технології. Так, О. Гуменюк, усвідомлюючи, що нова школа потребує ін­новаційного психологічного клімату, здійснює теоретичне дослідження „Психологія інноваційної освіти: теоретико-методологічний аспект” (2007). Мета створення та­кого „клімату” - формування у внутрішньому світі кожного учасника навчально-ви­ховного процесу гармонійної Я-концепції, яка б охоплювала когнітивний складник (Я-образ), емоційно-оцінний компонент особистості (Я-ставлення), поведінково- творчий складник (Я-вчинок) і духовний компонент (Я-духовне) [15, с. 9]. Погоди­мося з думкою О. Гуменюк про те, що розробка нових програм і технологій можлива лише з урахуванням досягнень у сфері методології й передусім з урахуванням СМД- методології Г. П. Щедровицького.

Вирішальною психологічною умовою формування методологічної культури є пси­хологічний вплив. О. Гуменюк уважає, що для сучасної школи характерна наявність деякої частини педагогів, які не можуть установити психологічний контакт з учня­ми [15, с. 58]. Причина відома: ці педагоги не можуть конструктивно впливати на учнів через відсутність у них особистісних здібностей. Учні розуміють, що вчителі не відповідають рівню особистості, а тому не є для них ідеалом для соціально-психо­логічного наслідування (мімезису). Намагаючись зрозуміти сутність психологічного впливу, дослідниця пише, що це багатогранний процес взаємного впливу, самовпли­ву, який здійснюється на основі предметної взаємодії між учасниками навчально-ви­ховного процесу.

Психологічний вплив буде ефективним лише тоді, коли охопить емоційну й мен­тальну сфери, коли вчитель зможе психологічно стати в позицію учня й ідентифі­кувати себе з ним. О. Гуменюк виділяє чотири типи психологічного впливу: пізна­вальний, нормативно-особистісний, самовплив і самотворчість, які здійснюються в просторі й часі в контексті минулого, сучасного й майбутнього [15, с. 62 - 63]. По суті, погляди О. Гуменюк на психологічний вплив мають рефлексивний характер.

Ми згодні також з висновками О. Гуменюк про те, що кожен учасник модульно- розвивальної системи стає суб'єктом діяльності. Освітньо-розвивальна культура створює принципово нову систему координат та орієнтує всіх учасників навчально- виховного процесу на розвиток діяльнісних здібностей до особистісного рівня.

О. Гуменюк розглядає пізнавально-суб'єктний вплив як первинний. Але на що він має бути спрямований? Ми розуміємо, що це питання виходить за межі психології. Уважаємо, що предметом такого впливу має бути формування наукової картини сві­ту як системи понять, що розкриває найзагальніші закономірності функціонування буття, універсуму.

Другим видом взаємодії між учителем та учнями О. Гуменюк називає нормативно- особистісний взаємовплив. У контексті концепції чотирьох рівнів розвитку діяльніс- ної здібності ми пропонуємо цей вплив назвати особистісним.

Заслуговують на увагу роздуми О. Гуменюк щодо змісту виховання в модуль- но-розвивальному навчанні. Дослідниця вважає, що це процес полідіалогічної ак­тивності, метою якого є формування мотивації до діяльності. З позиції концепції чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності процес виховання є піднесенням спонукань до діяльності від стимулу через мотив до інтересу й ідеалу. В основі ви­ховання, на думку О. Гуменюк, лежить засвоєння норм. Слід погодитися, що норма- тивно-особистісна взаємодія - це не лише механічне відтворення норм, але й процес творчості на основі освоєння особистісних норм, носієм яких є вихователь, учитель. На жаль, О. Гуменюк не здійснила класифікацію норм на особистісні та безособис- тісні. Особистість як норма навчально-виховного процесу повинна стати чинником його активізації.

Сутністю психологічного впливу, на нашу думку, є мімезис і персоніфікація. Щодо сутності мімезису (копіювання) О. Гуменюк пише, що він є універсальним методом оволодіння дійсністю й стосується передусім здібностей учня. Мімезис - це дійсно універсальний закон, який діє в кожному компоненті діяльнісної здібності: у компо­нентах умінь, навичок, знань, мислення та спонукань до діяльності.

Третій вид психологічного впливу - ціннісно-індивідуальний самовплив, який містить автономність, орієнтацію на майбутнє, ментальність, здатність до морально­го вибору. В основі такого впливу лежить поняття „цінність”. Носієм цінності в онто­логічному відношенні є особистість. Завдання цього виду психологічного впливу по­лягають, по-перше, у розвитку ціннісно-смислової сфери свідомості учнів; по-друге, у співвіднесенні ціннісно-смислової сфери свідомості учнів з менталітетом нації, вітакультурними та світоглядними орієнтирами; по-третє, у пробудженні здібності бути суб'єктом діяльності.

Сутнісним моментом інноваційно-психологічної взаємодії між учасниками мо- дульно-розвивального навчання, на думку О. Гуменюк, є мотив афіляції - свідомого прагнення допомагати іншим [15, с. 198]. Уважаємо, такі здібності має лише індивід особистісного рівня розвитку.

Незважаючи на зусилля психологічної школи А. В. Фурмана, опір консерваторів від освіти не подолано. На наш погляд, на сьогодні досліджено всі аспекти кризи осві­ти, крім найголовнішого. Учені не змогли зрозуміти, що в межах старої філософсько- антропологічної парадигми (кожна людина - особистість) проблему реформування школи вирішити не можна. Ця парадигма охопила всі боки життя суспільства, сфор­мувала замовлення на виробництво людини посереднього типу. На її формування було спрямовано всі складники сфери освіти - від програм і методик до виробництва учительських кадрів. Усі ми жили й не усвідомлювали, що живемо, навчаємося, „роз­виваємося” в безособистісній парадигмі, успішно прикритій концептом „кожна лю­дина - особистість”. Ця теорія до сьогодні володіє нашими душами: як солодко знати, що кожен - особистість, а значить і я, такий маленький, теж особистість. Це здається неймовірним: людина живе в умовах самообману з часів епохи Просвітництва.

Дослідники парадигм Т. Кун, Дж. Баркер стверджують, що тут немає нічого див­ного, оскільки парадигми дуже часто не усвідомлюються [26, с. 40, 61, 131; 8, с. 12]. Європейські, американські, радянські, українські учені й дослідники кризи галузі освіти роблять одну й ту саму філософсько-методологічну помилку - намагаються реформувати частину (школу), не зачіпаючи основ цілого (знеособленого суспіль­ства й держави). Одна й та сама помилка різних дослідників яскраво підкреслює її парадигмальну природу, яка не залежить від країни, соціально-політичного устрою, світоглядної орієнтації дослідників.

Для розв'язання проблеми, по-перше, слід перейти до парадигми чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності людини. По-друге, зважаючи на те, що школа є час­тиною держави й виконує державне замовлення, вона для її реформування повинна отримати від держави замовлення на формування особистості. Виникає парадокс. Не лише Україна, але й людство зіткнулося з неусувною причиною - нелюдський сус­пільний устрій зумовлює нелюдську, знеособлену школу, яка формує в людини не­людські якості, здібності. Коло замкнулося. У цих умовах посередня людина повин­на сформувати замовлення на власне духовне й соціальне „знищення”. Хіба розумна людина піде на соціальне самогубство?

Стверджуємо, що в усі часи й в усіх народів порочне коло розривають особистості або, як сказали Ж. Дельоз і Ф. Гваттарі, концептуальні персонажі, які здатні змінити стару парадигму діяльності на нову [18, с. 80 - 96]. Ніхто з критиків кризи школи не зрозумів, що необхідно змінити антропологічну парадигму, і ніхто не наважився взяти на себе роль концептуального персонажа. Отже, умовою подолання неусувної причини кризи школи й суспільства, що триває, є соціальна, професійна, творча ак­тивність усіх, хто не відчужується від цих проблем. Для конкретизації нашого висно­вку сформулюємо кілька положень.

По-перше, ніхто не може завадити вчителеві, викладачеві, доцентові, професорові змінити його характер стосунків з учнями з безособистісного на особистісний.

По-друге, ніхто не може завадити вченим, філософам, психологам, педагогам об­ґрунтовувати й реалізовувати переваги особистісної моделі навчально-виховного процесу порівняно з безособистісною.

По-третє, ніхто не може завадити лідерові політичного руху сформулювати в його програмі положення про необхідність трансформації безособистісної парадигми буття людини в особистісну й тим самим почати реалізовувати політичне замовлен­ня на особистість, а не на посередніх осіб. (Детально ознайомитися з цим аспектом проблеми можна в статті І. Т. Пасько, В. О. Сабадуха „Я-концепція політика та дер­жавного службовця в умовах необхідності трансформації безособистісної парадиг­ми буття людини в особистісну” [32]).

4.2.