Філософсько-методологічні принципи нової школи

Перейти від безособистісноїмоделі навчально-виховного процесу до особистісної - місія сьогоднішнього покоління працівників галузі освіти.

Володимир Сабадуха

Подолати нездоланну кризу школи, про яку йшлося в попередньому підрозділі, ціл­ком можливо лише за умови керівництва точнішими, порівняно з наявними в розпо­рядженні членів суспільства, філософсько-методологічними уявленнями про місце й роль школи, про структуру навчального процесу та його результати, причому осмис­леними на загальнолюдському рівні й вираженими в категоріальній формі.

Школа належить до сфери виробництва, що забезпечує саму можливість життя народу й поділяється на виробництво засобів для життя - матеріальних, духовних, організаційно-управлінських та виробництво діяльнісних здібностей індивідів, необ­хідних для забезпечення засобів для життя. Звідси виникає можливість переваги цих двох виробництв одного перед одним у суспільному житті того або того народу, яка

актуалізувалася наприкінці ХХ століття як проблема пріоритетності їх у діяльності органів саморегуляції суспільства - держави, громадських організацій. Підкреслімо, що в Законі України „Про освіту” від 23.05.1991 р. № 1060-XII, розд. І, ст. 4, сказа­но: „Україна визнає освіту пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства” [23, с. 12]. Правда, там, на жаль, не сказано, перед чим пріоритет і в чому він виражений, що унеможливлює керівництво законом у ви­веденні школи України з кризи.

Уявлення про сутність діяльнісної здібності індивіда має бути першим основопо­ложним теоретичним принципом, який лежатиме в основі нової школи. Підводячи підсумок попереднім дослідженням, концентровано викладемо наші узагальнені уяв­лення про діяльнісну здібність індивіда. Діяльнісна здібність індивіда як результат шкільного виробництва, здійснюваного в навчальному процесі, - це здібність свідо­мо створювати в процесі трудової діяльності двоєдиний продукт: по-перше, пред­мет для споживання і, по-друге, суспільний зв'язок з іншими людьми, як з тими, хто споживатиме предмет, так і з тими, хто створив сировину й засоби праці, необхідні для створення предмета. За створення предмета споживання в діяльнісній здібності індивіда відповідає професійна здібність, що складається зі здібності засвоювати й уречевлювати в продукті трудової діяльності вміння й навички щодо виробництва предмета та зі здібності засвоювати й використовувати знання, необхідні для його створення — це зовнішня сторона діяльнісної здібності. За відтворення суспільного зв'язку в діяльнісній здібності індивіда відповідає інтелектуальна здібність, що скла­дається зі здібності мислити поняттями й образами рух продукту в соціальному про­сторі й соціальному часі та зі здібності відчувати різноманітні просторові й часові масштаби життєвої значимості суспільного зв'язку в контексті конкретної суспіль­ної ситуації та її еволюції в суспільстві як цілісному організмі, зумовлені конкретною якістю предмета й переживаються як економічні, політичні, правові, моральні, світо­глядні, естетичні відносини — внутрішня сторона діяльнісної здібності.

Другим основоположним принципом має бути таке положення: у продукті трудо­вої діяльності цілісно опредметнюються всі чотири компоненти діяльнісної здібнос­ті індивіда: 1) уміння й навички, 2) знання, 3) мислення, 4) спонукання до діяльності, що забезпечено цілком визначеними нейропсихічними процесами, знання про які розгортаються, упорядковуються в такий спосіб.

Перше: кожну з чотирьох названих здібностей як компонент цілісної діяльнісної здібності індивіда забезпечено функціонуванням особливих, абсолютно відмінних, відповідних їм нейропсихічних механізмів або органів його організму. Друге: кожен із нейропсихічних органів функціонує за своїми особливими законами, розвиваєть­ся й удосконалюється через виконання своїх особливих вправ. Третє: до розвитку й удосконалення функціонування того або іншого нейропсихічного органа в різ­них індивідів можуть бути й зазвичай бувають ті або ті спадкові чи здобуті пере­ваги чи утруднення. Четверте: кожен із чотирьох компонентів діяльнісної здібності може стати й зазвичай стає підставою професійної спеціалізації учня у виборі ним напряму життєдіяльності.

Третім принципом нової школи має стати положення про чотири рівні розвитку діяльнісної здібності індивіда, яке конкретизуємо в таких положеннях.

Перше. У розвитку діяльнісної здібності індивіда можливі чотири основні, якісно відмінні рівні, у межах кожного з яких він може вдосконалюватися більшою або меншою мірою - від навичок функціонування до віртуозності, не втрачаючи при цьому своєї якісної визначеності.

Сформулюємо й опишемо рівні розвитку кожного компонента. У компонен­ті умінь і навичок виділяємо такі рівні: перший - уміння механічно відтворюва­ти окремі технологічні операції, другий - уміння свідомо відтворювати продукт на підставі відомих алгоритмів (технологічних процесів), третій - уміння створювати новий продукт на підставі відомих принципів, четвертий - уміння знайти нові тех­нологічні рішення на основі нової наукової парадигми.

Компонент знань має таку структуру: на першому рівні індивід спроможний лише засвоювати інформацію про властивості та зв'язки предметів; на другому здатний засвоювати теорії просторових або часових процесів зміни характеристик власти­востей і зв'язків предметів; на третьому відбувається розуміння сутності взаємодії різноманітних процесів, що здійснються в предметах; на четвертому стає здатним осягнути (прозріти) сенс буття предметів, у їхньому відношенні до буття людини й людства.

У компоненті мислення фахівці виділяють чотири рівні розвитку: одновимірне (лінійне), двовимірне (площинне), тривимірне (об'ємние), чотиривимірне (генетич­не) [42, с. 26 - 28].

У компоненті спонукань до діяльності також виділяють чотири установки: пер­ша - стимул (установка на задоволення матеріальних потреб), друга - мотив (уста­новка на владу й вигоду), третя - інтерес (установка на розвиток Іншого), четвер­та - ідеал (установка на цілісну діяльність у межах суспільства з урахуванням усіх аспектів людського буття: технологічного, економічного, політичного, правового, морального, духовного).

Узагальнюючи уявлення про рівні розвитку кожного компонента діяльнісної зді­бності, зобразимо їх графічно (див. рис. 19).

Такі уявлення про структуру кожного компонента діяльнісної здібності від­кривають учневі спектр можливостей для розвитку, а також різноманітні моделі самонавчання й самовиховання. Наш висновок цілком узгоджується з висновком А. Бандури про вплив різноманітних моделей мислення на розвиток учня: „Люди, які зазнавали впливу різноспрямованих моделей мислення, на практиці виявляють­ся більш схильними до новаторства, ніж ті люди, які бачили перед собою лише при­клади стереотипних моделей” [7, с. 75].

Друге. Якість процесу та двоєдиного продукту трудової діяльності індивіда зу­мовлено рівнем розвитку діяльнісної здібності та ступенем удосконалення функці­онування кожного її компонента за тієї умови, що якість продукту зумовлено, у під-

Рис. 19. Цілісне уявлення про рівні розвитку кожного компонента діяльнісної здібності

сумку, не найбільш розвинутим, а найбільш нерозвинутим або слабо розвинутим компонентом.

Третє. Системотворчим компонентом у розвитку цілісної діяльнісної здібності є здібність індивіда усвідомлювати як власні спонукання до діяльності, так і спо­нукання інших. Кожен із рівнів розвитку цього компонента проживається ним і ви­являється в його діяльності як ієрархія спонукань до діяльності: на першому рівні - стимул, на другому - мотив, на третьому - інтерес, на четвертому - ідеал.

Четверте. Кожен із рівнів розвитку здібності індивіда (залежний, той, що відчужу­ється, особистість і геній) закріплюється в нервовій системі його головного мозку як домінантний механізм (за О. О. Ухтомським) і працює в структурі його психіки як уста­новка (за Д. М. Узнадзе) на відповідний рівень освоєння соціального механізму жит­тєзабезпечення, якими є форми економічних, виробничих, базисних відносин: перший рівень - відносини розподілу й отримання, другий - відносини обміну й управління, третій - відносини власності й володіння, четвертий - цілісне переживання всього меха­нізму життєзабезпечення в усіх масштабах його життєвої значимості одночасно.

П'яте. Підвищення або зниження рівня розвитку діяльнісної здібності індивіда внаслідок підвищення або зниження установки його психіки на економічні форми життєзабезпечення відбувається як процес, описуваний законами діалектики, на­приклад, законом переходу кількісних змін через стрибок у нову якість або законом заперечення заперечення - у цілковитій відповідності з характером взаємовідно­шення між формами економічних відносин у суспільному житті народу.

Викладене в стислому вигляді уявлення про структуру змісту, форми й механізми розвитку, варіанти втілення в продукті діяльнісної здібності індивіда незвичайне. Наскільки нам відомо, у такій формі про неї поки ніхто не говорить, і цілком можли­во, що при першому ознайомленні це може здатися надто складним для сприйняття. Разом з тим у такому уявленні немає ні краплі вигадки, фантазії, у нього включе­но вже відомі й розпорошені фрагментами в різних джерелах наукові знання про ту найважливішу людську - особистісну - якість, яку кожен індивід носить у собі в тому чи тому варіанті її поєднання, що він дуже рідко усвідомлює як стосовно себе, так і щодо будь-якого іншого індивіда.

Уявлення про діяльнісну здібність має бути для учня й учителя методологією, тобто керівництвом у діяльності, оскільки воно збуджуватиме в них здібність умо­глядно простежувати за проявами якості продукту трудової й навчальної діяль­ності сутність рівня, стан і тенденцію еволюції компонентів як власної діяльніс- ної здібності, так і будь-якого іншого діяча, що дозволить контролювати процес її розвитку. Отже, виходячи з цих міркувань, наявну школу необхідно визначити як унітарно-безособистісну. У новій школі навчальний процес має бути організовано так, щоб кожен учень навчального закладу будь-якого рівня й профілю мав реальну можливість свідомо, тобто зі знанням справи, цілісно розвивати свою діяльнісну здібність через більш або менш рівномірне вдосконалення всіх чотирьох її компо­нентів, з неодмінним виділенням одного з них як провідного в професіоналізації. Зазначимо, що в новій школі не повинно бути диференціювання за різними класами або групами як обдарованих і бездарних, як теоретиків і практиків, як керівників (організаторів) і виконавців та ін.

Щодо характеру навчального процесу або рівня розвитку діяльнісної здібності учнів, то на перший погляд здається, що він має бути обов'язково особистісним. Од­нак оскільки насильно, примусово, наказом нікому не дано ні відмінити безособистіс- ний характер навчальної роботи, ні впровадити особистісний, то необхідно створити реальну можливість альтернативи для вчителя й для учня, тобто вільного, гласного, зіставного, змагального вибору особистісного або безособистісного характеру нав­чальної роботи - кому що до душі, а значить під силу, без будь-яких оргвисновків. Метою роботи навчального закладу проголошено гармонійний розвиток діяльнісної здібності учнів, а змістом - надання допомоги можливо більшій кількості педагогів та учнів для підйому на третій - особистісний - рівень навчальної роботи, що є четвер­тим принципом нової школи. Для здійснення цих намірів у навчальному закладі за­своюють і вводять, разом з індивідуальною, парною, груповою, як обов'язкову та про­відну колективну форму навчальної роботи у парах змінного складу, яку в 1918 році відкрив О. Г. Ривін, а потім розробляв та пропагував В. К. Дьяченко [20, с. 3 - 189]. Тому нову школу необхідно визначити як альтернативно-варіативну.

У порядку підготовки до перетворення старої школи в нову в межах навчального закладу необхідно виконати значну за обсягом роботу - вагому за змістом, різно­манітну за напрямами, одночасно й оперативно здійснювану в часі, у якій можна виділити такі етапи:

1 етап. Письмове й усне інформування кожного педагога та учня про чотири ком­поненти діяльнісної здібності індивіда, про чотири рівні їх підвищення за законами діалектики, про безособистісний та особистісний характер навчального процесу - у доступній формі, щоб ніхто не залишився необізнаним з головною справою свого життя - навчальну роботу над розвитком власних здібностей.

2 етап. Розробка чотирьох циклів навчальних дисциплін і занять з них, що скла­даються з інформаційно-теоретичного рівня й рівня практичних вправ, які забез­печують розвиток і вдосконалення кожного з чотирьох компонентів діяльнісної здібності учня. Для реалізації цієї частини роботи необхідно залучити матеріал, на­копичений науковою школою А. В. Фурмана [47; 48].

3 етап. Переструктурування змісту навчальних дисциплін кожного із чотирьох циклів в контексті наукової картини світу й наукової картини суспільства, осмис­лених як система мінімальної кількості визначених логічно взаємодіючих категорій, з метою забезпечення учневі можливості засвоювати наукові знання особистісно, тобто на рівні розуміння сутності взаємодії процесів, які вивчають, осмислюючи їх відповідно до третього рівня розвитку розумової здібності - об'ємно, як взаємодію трьох перемінних, а не лінійно, як на першому рівні, і не площинно, як на другому.

4 етап. Скласти порівняльні співвідносні характеристики навчального процесу за такими основними його параметрами, як спонукання до діяльності, мета, завдання, зміст, форми, методи, засоби, результат - у їх безособистісному та в особистісному здійсненні з боку педагога та з боку учня. Результати порівняльного аналізу зведено у табл.4.1

Таблиця 4.1 Порівняльний аналіз безособистісної та альтернативно-варіативної моделей навчально-виховного процесу

Результати порівняльного аналізу двох моделей навчально-виховного процесу суттєво доповнюють висновки О. Гуменюк, яка, аналізуючи основні принципи, ха­рактеристики традиційного навчально-виховного процесу, указує на такі його сут­тєві недоліки: по-перше, навчальний процес тримається на основі зовнішнього тис­ку (зовнішніх стимулів, соціального засудження або заохочення), що призводить до негативних емоцій, зростання психічного напруження в усіх учасників навчально- виховного процесу, зниження інтересу до діяльності, гальмується розвиток творчо­го потенціалу, знижуються внутрішні спонукання до діяльності; по-друге, психоло­гічна атмосфера в школі відтворює соціально-психологічну атмосферу суспільства; по-третє панівні методи й технології тримаються на використанні витончених, а часом і жорстких методів контролю, що негативно впливає на психологічний клімат навчально-виховного процесу й психіку педагогів та учнів [15, с. 215].

Прокоментуємо мету навчально-виховного процесу в безособистісній та осо- бистісній моделях. Альтернативно-варіативна модель має на меті розвиток діяль- нісної здібності учнів, а знання, уміння й навички розглядають як засіб досягнен­ня мети. Установка на розвиток діяльнісної здібності дозволяє всім учасникам навчально-виховного процесу стати повноцінними його суб'єктами. Пріоритет альтернативно-варіативної моделі навчально-виховного процесу не означає за­перечення безособистісної моделі. Остання може існувати лише за обопільною згодою педагогів та учнів. Учень вибирає собі модель навчально-виховного про­цесу - особистісну або безособистісну, а вчитель приймає цей вибір.

Учень також визначає, якому компоненту своїх діяльнісних здібностей він віддає пріоритет, і задає вчителеві програму їх розвитку. Такий підхід дозволяє учневі варіювати розвиток власних здібностей залежно від життєвих цілей і май­бутньої професійної діяльності. Навчально-виховний процес за його сутністю стає альтернативно-варіативним, тобто плюралістичним, а учень отримує ре­альну можливість стати суб'єктом власної діяльності та свідомо вдосконалювати процес саморозвитку своїх діяльнісних здібностей. Наші висновки не суперечать синергетичній концепції сучасної філософії освіти, яку розробляють В. Андрю­щенко й В. Лутай. Так, вони підкреслюють, що сучасний процес підготовки фахів­ців має бути побудовано на принципах плюралізму й релятивізму [4, с. 59]. По­рівняльний аналіз двох моделей навчально-виховного процесу дозволяє зробити висновок про те, що альтернативно-варіативна модель має якісні переваги перед безособистісною, тому прийшов час віддати їй пріоритет, але необхідну транс­формацію гальмують різні чинники, зокрема застаріла Я-концепція викладача.

5 етап. Проаналізувати шкільні новації останніх 30 років щодо їх застосування в безособистісному або альтернативно-варіативному характері навчального про­цесу й адаптації до особистісного характеру навчального процесу. Маємо на увазі досвід педагогічної діяльності Ш. О. Амонашвілі, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетиніна та ін. Особливо пильну увагу працівники освіти мають звернути на досвід нау­кової школи А. В. Фурмана з науково-експериментального обґрунтування й роз­робки принципу модульності в навчальному процесі.

Викладені ідеї щодо реформування школи було розроблено ще в 1991 р., і з того часу ми стали пропонувати співробітництво в підготовці трансформації безособис- тісного характеру навчального процесу на особистісний ректорам, проректорам, за­відувачам міських управлінь освіти, директорам шкіл і технікумів, але ніхто не схва­лював нашої роботи, не хотів прийняти наші пропозиції. Нас безкінечно дивувало таке ставлення до потреб розвитку здібностей людини, адже в Законі України „Про освіту” так сказано про цілі школи: „Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фі­зичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, за­безпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями” [23, с. 11]. Якщо це не пусті слова, то як може школа з безособистісним характером навчального про­цесу, націленим на подання й засвоєння учнями наукових знань, не змінюючись, забезпечити всебічний розвиток особистості учнів, тобто розвиток у них талантів і високих моральних якостей? Відповідь ми знайшли в американського вченого Р. Л. Акоффа в статті, яка має симптоматичну назву „Неузгодженість між системою освіти та вимогами до успішного управління”. Він доходить висновку, що всередині шкільної системи не знайдеться сил, достатніх для її перетворення, ці сили мають прийти в неї ззовні, зі сфери споживання її випускників, головним чином, зі сфери промисловості [2, с. 54]. І з цим треба погодитися.

Уважаємо, що в основу реформи школи (середньої, професійної, вищої) слід по­класти ідею трансформації безособистісної моделі навчально-виховного процесу в альтернативно-варіативну. Безособистісна модель орієнтована на виробництво засобів для життя, а протилежна їй, альтернативно-варіативна - на розвиток ді- яльнісних здібностей. Підкреслімо, що орієнтація альтернативно-варіативної мо­делі на цілісний розвиток здібностей людини зовсім не означає, що вона ігнорує процес формування умінь, навичок, знань, мислення, що обчислює.

Стосовно України з її тривалою економічною кризою й активізацією в ній сус­пільно-політичного руху цей висновок американського вченого необхідно уточ­нити: імпульс сили, необхідної для перетворення школи, повинен прийти до неї від громадських організацій, політичних партій, творчих союзів працівників України, якщо вони хочуть, щоби країна дійсно розвивалася.

4.3.