Універсальність технології і стратегія політехнізму

Передусім наголосимо, що проблема політехнізму є не технічною, а цілковито гуманістичною. Це не стільки про техніку й усе технічне, скільки про людську універсальність, навіть людя­ну цілісність.

Таку цілісність неможливо забезпечити «поверненням до (ква- зі) міфологічного або філософського світоглядів домодерної доби», вважає А. Єрмоленко, хоч деякі автори і допускають таку можли­вість. «Можна, мабуть, — пише В. Гьосле, — утворити ядро того синтезу модерну й домодерну, якого потребує людство, якщо воно воліє витворити таку єдність умов життя, без якої неможливе мир­не співіснування, і якщо воно не хоче геть скотитися до споживаць­кого гедонізму, за який доводиться платити руйнацією нашого довкілля і баналізацією людського існування» (Гьосле, 2003, с. іо).

Якщо шукати основу ставлення до світу як цілості у світогляд­них началах, як це пропонують українські дослідники М. Кисе- льов і Ф. Канак, а також Т. Гардащук, В. Лук’янець, О. Кравченко, Л. Озадовська, О. Мороз та ін., то треба брати до уваги відмінно­сті у міфологічному, релігійному, філософському, науковому сві­тоглядах. У цьому зв’язку згадаємо також висновок Ю. Габерма- са, який доводить, що «домінантні чинники культурної традиції дедалі більше втрачають характер світоглядів, отже, інтерпре­тацій світу, природи та історії загалом» (Габермас, 1999» с. 348). Крім того виникає питання, як узгодити цілість з існуванням роз­маїття культур і, відповідно, світоглядних відмінностей.

Щоправда, парадоксальність ситуації полягає у тому, що «втра­та цілості» обертається гострою «потребою цілості». Дедалі про­блематичнішими стають концепти «єдності світогляду», «єдно­сті культури», «єдності науки», «єдності знань», «єдності розуму» тощо. Вони поставлені нині під сумнів навіть у філософії, адже відмова від загального, контекстуалізм і плюралізм — кредо пост­модерну. Чи означає такий тренд, що взагалі треба відмовитися від концепту «єдність раціональності», а зрештою від єдності сві­ту взагалі? «До того ж треба мати на увазі, — підкреслює А. Єрмо­ленко, — що проблема єдності є фундаментальною для філософії. А тому питання про статус самого єдиного, а отже про відношення єдиного і множинного, є основним і головним питанням філософії (якщо таке взагалі існує)» (Єрмоленко, 2010, с. 281). Тобто питан­ня: як можливе єдине у світі? — є основним для філософії, а відпо­відь на нього, на думку А. Єрмоленка, «саме і треба розглядати як парадигмоутворювалъний чинник. Тому в сучасному комплек­сному світі якраз і потрібні зусилля, спрямовані на пошук такої єдності як регулятивної ідеї. Адже без припущення такої єдно­сті регулятивного принципу (“als ob”), тобто припущення того, “яким світ є насправді”, а отже й істинного знання, ми заплуту­ватимемося у цьому розмаїтті і навряд чи щось зможемо сказа­ти напевне» (Єрмоленко, 2010, с. 281). Про активізацію останнім часом пошуків такої цілісності свідчать праці Ґ. Бьоме, М. Есфель- да К.М. Маєра-Абіха та ін.

Тож, на мою думку, протилежності «множинність і єдність», «роздільність і цілісність», «локальність/фрагментація і універ­сальність» є ключовими для філософського осмислення техноло­гії та політехнізму.

Отже, проблема фрагментації та відсутності зв’язку, цілого, не просто втрати, але і відмови від універсальності особливо заго­стрилася в умовах цифрових технологій інформаційної доби. Дуже рельєфною ілюстрацією цього є процеси трансформацій у системі виховання і освіти. Саме освітяни першими заговорили про так званий інформаційний вибух. Будучи не спроможними вирішити проблему безмежності потоку інформації на філософ­ському рівні, не обтяжуючи себе теоретичними викладками, вони одразу взялися за практичні заходи обмеження інформаційного натиску через ранню освітню спеціалізацію і подібні нездійснен­ні прожекти. Відмова від принципів універсальності та цілісності в освіті веде до її розходження з тими соціальними запитами, що породжені сучасними технологіями та трансформаціями у сфері зайнятості. Адекватною відповіддю на них є політехнічна реорга­нізація не лише освітянської справи, але усієї сучасної культури. Розглянемо ці проблеми дещо докладніше.

Серед резонів, на які часто спираються сучасні проекти, програ­ми, рекомендації і пропозиції з реформування освітньої системи, основним є постулат про перевантаження молоді, учнів інформа­цією. Аргументи: розвиток онлайн-технологій, цілодобовий доступ до Інтернету, лавиноподібні потоки повідомлень і новин, мільйо­ни веб-сторінок, рекламних матеріалів тощо. Відзначається навіть Всесвітній день інформації (World Information Day) 26 листопа­да. Постійно точаться розмови про те, як фільтрувати цей вал, як йому чинити спротив, уникаючи перевтоми або навіть залежно­сті? Адже без мобільного телефона або Інтернету сучасна людина почуває себе безпорадною.

Фахівці навіть вивели «макулатурний фактор» для літератури, на яку є нульовий попит. Німецькі дослідники провели в одній із берлінських бібліотек вивчення попиту на 45 тисяч науко­вих і технічних видань, які зберігаються в ній.

Процеси пришвидшуються і посилюються через високі тем­пи зростання кількості безпосередніх творців контенту — інтер- нет-юзерів. Будь-хто може нині опублікувати і поширити «свою» інформацію для всього загалу через соціальні мережі, форуми, блоги тощо.

Проте існують технології та способи обробки і узагальнення інформації, і це допомагає захиститися від її надлишку і опану­вати цю навалу. Велика роль у цій справі належить вихованню і освіті. Але самі освітяни і керівники, очільники системи освіти, і навіть вчені від педагогіки, якщо не б’ють на сполох, то все ж таки часто виражають свою занепокоєність тим, що за прогнозами IDC^{[5] [6] [7], кількість даних на планеті буде як мінімум подвоюватися кожні два роки аж до 2020 р. Станіслав Лем у «Сумі технології» (1964 р.) одним з перших описав цю ситуацію щодо науки. Головним фак­тором, який змінює долю цивілізації, Лем визнає експоненціальне зростання наукової інформації і розмірковує про спроби подолан­ня цього «інформаційного бар’єра». «Експоненціальне зростання науки буде загальмоване через брак людських ресурсів» (Лем, 2006, с. 134) ∙ Xo4 би хто приймав рішення щодо того, які дослідження тре­ба продовжувати, а які — згорнути, ці рішення можуть зрештою виявитися помилковими. До того ж лавина наукової інформації не перестає зростати. Вчені повинні «перетравлювати» її, щоб рухати­ся вперед, і виробляти нову.}

Дехто шукає вихід з інформаційного колапсу у ранній спеціаліза­ції, яка дасть змогу диференціювати інформацію і вивчати велику її кількість частинами, знизивши інформаційне навантаження. Інші сподіваються на форсоване вдосконалення інтелектуальних спро­мог (пам’яті, уяви, інтуїції тощо) або економію навчального часу за рахунок переключення освітніх зусиль на безпосереднє засво­єння профільних навчальних дисциплін, виключивши з навчаль­ного процесу або понизивши до статусу непрофільних курсів інші дисципліни. Вважається, що в рамках будь-якої спеціальності рів­ність наук неможлива, тому нерівноцінними є і дисципліни, що викладаються. Профільні важливіші за непрофільні. Від місця в цій очевидній ієрархії має залежати все — у тому числі основна форма організації навчального процесу. (Питання про коректність ієрар- хізації наук за важливістю для людини, що отримує освіту, взага­лі риторичне, адже всі науки — це грані єдиного цілого — людської культури. Але воно і не ставиться чиновниками ВНЗ.).

Але, як влучно іронізував з приводу «інформаційного вибуху» В.О. Босенко, «не такий страшний “вибух”, як його “малюють”. Не кажучи вже про те, що не стільки він інформаційний, скільки дезін- формаційний.

Головне полягає у тому, що інформація нездатна забезпечи­ти суть і призначення системи освіти, виховання, формування людини, особистості. Бо це — не наповнення знаннями майбут­ніх спеціалістів. Нагнітанням інформації не сформувати людину. А тим більше — багату на глибокі почуття і сприйняття, глибоку не лише у мисленні, але універсально, у всіх формах здійснення себе як людяної людини (Муратова, 2007). Інформативний під­хід з педагогічної точки зору в принципі непридатний для цьо­го. Тим більше, що в освіті справа зовсім не у знанні, і навіть не у багатознанні, не у насиченні учнів інформацією. Освітня справа — взагалі не у доставці користувачу чи споживачу багажу знань чи надбань науки. А орієнтація тільки на знання веде вбік від голов­ного у справі навчання, виховання, освіти — від вирішення прак­тичних завдань, від зрощування суб’єктності покоління, якому доведеться переробляти соціальні обставини, змінювати історич­ні умови на винайдені задля цього адекватні до дійсності спосо­би, а отже і самому змінюватись, тобто культивувати, створюва­ти з себе людину. Розвиток інтелекту, розуму, почуттів та усього іншого відбувається разом із цим, на основі цього і через це, при цьому і для цього. Але ніяк не замість цього.

Як підкреслює В.О. Босенко, інтелект разом з фізичним і полі­технічним вихованням є фундаментальною основою, «трьо­ма китами», на яких тримається вся освітньо-виховна систе­ма (Босенко, 2004, с. 27). До того ж йдеться про єдиний зв’язок цих трьох моментів (не поряд один з одним). «При генетич­ному розгляді інтелектуальна освіта виступає не як самостійна сутність, а як момент, продукт, наслідок деякої дійсної, матері­альної сутності, що має об’єктивний саморозвиток і породжує на певному його етапі щось протилежне матеріальному — ідеальне, без якого продовження розвитку неможливо. Цією визначальною сутністю є практика, праця, виробництво. Подібно до того, як сві­домість не існує в дійсності інакше, як своє інше буття (суспільно­го), так і неможливо отримати інтелект свідомої людини (індивіда, суб’єкта) безпосередньо шляхом передачі готових форм мислення, пізнання, інформації і т.п.» (Босенко, 2004, с. 27).

Дійсний результат може дати тільки відтворення в онтогенезі суспільного розвитку індивіда філогенезу інтелекту людства в ході суспільно значущої продуктивної праці. Тому основною, гене­ральною ідеєю будь-якої освіти повинна бути опора на практику, виробництво, продуктивну діяльність. Без цього втрачається рух уперед, стратегічна перспектива майбутнього. Про це свідчать і невтішні реалії нашого сьогодення. Як констатував ще у 2006 р. академік М. Згуровський, «складові “трикутника знань” — освіта, наука й інновації — в Україні залишаються принципово розділе­ними між собою. Вони функціонують незалежно одна від одної, без будь-якої координації і спільних цілей. Вищим навчальним закладам відводиться другорядна роль у проведенні передових наукових досліджень, які є основою елітної університетської підго­товки. Відповідно до цього вибудувалися система державних прі­оритетів і ставлення до університетської освіти як до просвітян­ської, допоміжної сфери, а не як до продуктивної та інноваційної. Такий стан справ шкодить і науці, і освіті. По-перше, тому, що під­готовка якісного людського капіталу неможлива без розвиненої науки і без його занурення в реальні процеси розбудови економі­ки. По-друге, сама академічна наука, ізолювавшись від освіти, еко­номіки та бізнесу, приречена на подальшу стагнацію, насамперед через відмежування від студентської молоді» (Згуровський, 2ООб).

Завдання організувати інноваційну працю, до того ж колектив­ну, в команді, таким чином, щоб продуктивна діяльність кожного не лишалась на технологічному рівні виготовлення окремих про­дуктів, а була доведена, піднята до рівня суспільної продуктивної сили, більше того — до відносин виробництва та їх вдосконален­ня, — навіть у віддаленій перспективі не ставиться перед україн­ською освітою. «Відмова незалежної України від пріоритетного науково-технологічного розвитку зумовила стагнаційний харак­тер її економіки, яка почала базуватися на використанні накопи­чень попередніх поколінь, дешевої робочої сили в низькотехно- логічних секторах виробництва та сировинних ресурсів. З числа основних продуктивних сил були виключені наука, передова осві­та та інновації. Ці нероздільні елементи інноваційного трикутни­ка знань протягом останніх 16 років функціонували незалежно один від одного, без будь-якої координації і спільних цілей. Кон­цепція інноваційного розвитку України відразу після її ухвалення в 1999 році була практично забута через декларативний і непос­лідовний характер, брак необхідних мотиваційних механізмів» (Згуровський, 2007).

У цьому виявляється крім іншого ще й нерозуміння самого феномена освіти і того, кому і як у наш час треба надавати освіту. Суб’єктивістські та буденні уявлення щодо цього лише деформу­ють цілі та спрямованість навчання. Але якщо школа як соціаль­ний інститут і суспільна організація взяла на себе роль формуван­ня людини (в тому числі її інтелекту, способу мислення, а також всіх людських почуттів), то вона повинна побудувати цю спра­ву так, щоб то було і в прямому сенсі слова справою. Вона має вчити не тим чи іншим спеціальним формам праці у їх особли­вості — спеціальності, професії, фаху, що формують агента вироб­ництва, часткового робітника, як підкреслює В.О. Босенко, а всеза- гальній трудовій практиці, яка створює людину як таку в її власне людській суспільності та конкретній історичності (Босенко, 2004, с. 42). Особливо якщо взяти до уваги наукомісткість сучасної пра­ці, то ідея спеціалізації і професіоналізації не витримує ніякої кри­тики. «Рання диференціація навчання», «різні профілі шкіл» та іншого роду фуркація у наш час, як то кажуть, не вб’є, але скалі­чити може. Адже сьогодні, як ніколи, на освітньому порядку ден­ному — підготовка не просто професіонала з одного або декіль­кох видів праці, а виховання людини, здатної до праці взагалі, здатної розвиватися і вчитися протягом життя. До того ж праця, що буде здійснювати саме людинотворчу дію має бути не іграш­ковою, а справжньою: продуктивною, результативною, суспільно значущою, організованою на основі найсучасніших індустріаль­них і технологічних способів і засобів, наукомісткою та іннова­ційною, спрямованою на досягнення соціально необхідних цілей, інкорпорованою в систему суспільного виробництва країни та її продуктивні сили. Вона має бути усвідомленою на рівні потреби загальнодержавного масштабу і народного господарства. Пере­дусім треба звернути увагу на її організацію в контексті певного конкретного способу суспільного життя і соціальної, політичної, морально-етичної, естетичної, екологічної спрямованості.

Отже, освіта сьогодні потребує тісного зв’язку з суспільним виробництвом, його організацією, виробленням економічних і навіть прийняттям управлінських політичних рішень різно­го масштабу. Тому сучасним словом в освіті є політехнізм, тоб­то розпочате ще у школі знайомство в теорії та на практиці з усі­ма головними галузями виробництва, поєднане з інтелектуальним і фізичним навчанням всіх і кожного однаковою мірою, яке може

забезпечити збалансоване, нормальне поставання і розвиток люди­ни, а разом з тим і «принципову, універсальну готовність до праці у будь-якій формі». Саме з «такої широкої платформи, тобто після закінчення загальноосвітньої школи, такої, яка дає саме загальну освіту, що забезпечує однакове загальне визрівання всім і кожному члену суспільства, можливі швидке освоєння і виконання в прин­ципі будь-якої спеціальної форми діяльності, гарантованість при­стосовності працівника до постійно мінливої праці, готовність до активної рухливості й зміни форм праці (яка в наш час немину­ча)» (Босенко, 2004, с. 46).

Цим же самим способом забезпечується також і свобода вибо­ру роду діяльності до душі, за схильністю; по любові, а не за роз­рахунком чи користю, — сродної праці, за Г. Сковородою («Охо­та — мати праці, праця все перемагає»). Такий вибір визначається вже не ранньою і однобічною спеціалізацією, або слабкою підго­товленістю чи недовченістю, не під тиском батьків чи порад пси­холога, а зрілим вихованим смаком до справи. Саме так зароджу­ється вільна, творча людська діяльність як самодіяльність.

Окремо слід підкреслити у цьому можливість зміни роду діяль­ності, готовність і здатність до неї. Це взагалі має стати спосо­бом життєдіяльності кожного індивіда. І потребують цього саме сучасні технології та тенденції технологічного розвитку. Hero- товність до зміни може стати не просто травматичною, а згубною в умовах сучасних інтенсивних і часом непередбачуваних соці­альних трансформацій. Рішення багатьох не лише освітніх, але й соціальних проблем — у політехнізмі, який має свою філософську, логіко-теоретичну, освітню, науково-практичну, соціокультур- ну, творчо-гуманістичну, а не лише технічну складову. Значення політехнічної освіти є принциповим в умовах сучасних техноло­гічних змін. Поєднання освіти з продуктивною працею — вимога сучасного технологічного рівня і стану наукового пізнання, вико­нання якої дає могутній засіб досягнення сталого розвитку сус­пільством. До того ж це має силу не лише для економічної сфе­ри життя суспільства, але і для соціальної, для розвитку форми суспільних відносин.

Слова «політехнічна школа» не раз з’являлися у лексиконі педа­гогічних працівників XX ст. при обговоренні проектів реформу­вання освіти, але кожного разу з’ясовувалось, що вони зовсім не уявляють собі, а тим більше не розуміють сутності цього феноме­на. Як пише В.О. Босенко, «те, що було до цих пір або планува­лося, — це навіть не монотехнічна, а безтехнічна, якщо не анти- технічна освіта. І не освіта, а, скоріше, розкладання, деструкція» (Босенко, 2004, с. 47).

В умовах інтенсифікації наукового і техніко-технологічного прогресу та відповідного вдосконалення суспільного виробництва і реорганізації соціальних зв’язків набуває особливого значен­ня сфера технічної освіти і технічного виховання. Тому потрібно з’ясувати теоретичні основи побудови навчання техніці, визначи­ти стратегії переводу його з екстенсивних методів на інтенсивні, які дають змогу забезпечити перетворення знання, як і самого фено­мена освіти, на продуктивну суспільну силу. Це становить саму суть тих змін, що затребувані сучасним технологічним оновлен­ням способів суспільного буття. На увазі мається не розширення чи примноження технічних знань шляхом покращення вже наяв­них методів навчання, не перехід до прискорених чи інтенсивних навчальних методів, до ефективніших прийомів засвоєння мате­ріалу: методик, дидактичних і технічних засобів тощо. Мова вза­галі не про методи, методики і технології навчання, а про перехід до нової стратегії навчання і принципово інший підхід до про­блем технічної освіти, до системи формування технічного мис­лення. Йдеться про принципову зміну самого характеру побудови способу оволодіння технікою, про входження у спосіб життєді­яльності людини цього способу, тобто про нову основу навчання по-новому новій справі.

І річ тут не просто у тім, що через вдосконалення знарядь пра­ці, техніки, технології доведеться приділити більшу увагу так зва­ному людському фактору, а в докорінній зміні основи — станови­ща людини в системі виробництва. Йдеться про її якісно інший статус, про інше місце і роль як суб’єкта виробництва, про якісне перетворення людини на сутнісному рівні. Відповідних радикаль­них змін потребує і спосіб навчання, формування людини, пере­твореної з об’єкта на суб’єкт виховання. Причому ці кардинальні зміни диктуються об’єктивною тенденцією реального суспільно­го розвитку з виходом на вищий рівень.

Ще донедавна вважалося встановленим, що 99,9% світових знань непотрібні для середньої людини. Мовляв, більшості з нас за все життя можуть ніколи не знадобитися технологічні знання або основи інформатики. Але сучасні метаморфози у сфері зайнято­сті та інтенсивність соціальних змін у глобальних масштабах став­лять людину перед необхідністю переходу від однієї діяльності до іншої. Від одного роду занять до зовсім іншого. Це потребує від сучасної особистості мобільності, гнучкості та пластичності, готов­ності та здатності до пожиттєвої освіти та ін. особистісних якостей.

В умовах сучасної інтенсифікації соціальних змін і стрімко­го технологічного оновлення треба завчасно подбати про відповід­ні параметри технічного виховання і освіти. Побудова їх потребує нині відповідних теоретичних основ, націленості на перспективу, на майбутнє, тобто потрібна стратегія на основі наукового перед­бачення і прогнозування. А це може забезпечити саме філософ­ська теорія розвитку. Сьогодні треба навчати на завтра і на піс­лязавтра, на випередження, так би мовити, з розрахунком на прихід того, що нині приховано часом і простором. Молоде поко­ління має вміти вчитися: швидко і самостійно навчатися новому, легко засвоювати незнайоме, освоюватися в ситуації невизначе­ності. В умовах постійного вдосконалення технологій і оновлення виробництва слід подбати саме про випереджальне вдосконален­ня (з запасом наперед) справи навчання техніці, про переведення його з екстенсивних методів на інтенсивні, щоб забезпечити пере­творення не лише знання, але й самого феномена навчання, на без­посередньо суспільну продуктивну силу. А це означає вчитися роз­витку, освоювати його і генерувати.

Поняття «інтенсивне» та «екстенсивне» використані тут не як фігура мови, вони виражають суть справи — характер тих змін, яких потребує спосіб навчання в умовах технологічного прогресу. Тобто йдеться не про розширення і примноження технознання, технонауки, не про посилення наявних методів навчання шляхом створення ефекту прискорення, стиснення, ущільнення навчан­ня завдяки особливим прийомам засвоєння матеріалу (запрова­дження новітніх методик, дидактичних новацій, курсів лекцій чи спецкурсів), не про використання технічних засобів навчання. Вза­галі мова не про навчальні методи, методики чи технології. Про що слід подбати у даних соціальних умовах — так це про страте­гію навчання, принципово інший підхід до проблеми. Тобто інак­ше побудувати і на іншій основі всю систему формування техніч­ної культури — ставлення до техніки, зв’язок людини з технікою, спосіб побудови оволодіння технікою, технічне мислення, технічну освіту, тобто весь процес включення технічного феномену в спосіб людської життєдіяльності, в поставання особистості. У вирішенні цієї проблеми необхідно виходити з того, що питання технічного виховання і навчання — це питання відтворення і творення люди­ни як головного суспільного багатства. Тобто піклуватися слід не просто про людський фактор чи капітал, не про людські чи трудо­ві ресурси поряд зі знаряддями, технікою і технологіями виробни­цтва. Час дбати саме про багатство людського розвитку, тобто про докорінно інше місце і роль людини в суспільній системі діяльно­сті, виробництва, про набуття нею якісно іншого статусу в системі продуктивних сил, про суттєве перетворення буття людини, єдність її існування з сутністю. Підкреслимо, що це не просто добрі наміри, а завдання, продиктовані об’єктивними реаліями, тенденціями сус­пільного розвитку, які загрожують кризами у разі нехтування ними.

Важливою тенденцією суспільного розвитку є зменшен­ня залежності створення суспільного багатства від робочо­го часу і кількості витраченої праці, яке досягається за рахунок нових технологій та підвищення завдяки їм продуктивності праці. Це супроводжується одночасним збільшенням залежності вироб­лення багатства від потужності тих агентів, які самі, а також їх сила та ефективність, ніяк не корелюються безпосередньо з робо­чим часом, необхідним для їх продукування. Могутність цих агентів залежить більшою мірою від загального рівня науки, прогресу тех­ніки і технології, а отже інновацій. Зростання дійсного багатство суспільства надалі все більше відбувається не за рахунок безпосе­редньої роботи, яку виконує робітник, не за рахунок часу, коли він працює. Основою виробництва багатства стає присвоєння власне всезагальної продуктивної здатності людини. Тому мірою багат­ства все більше стає не робочий, а вільний час. Через це об’єктив­ною тенденцією є здійснення та інтенсифікація тих сил і спромог людини, які виражаються поняттям «культура». На такому рів­ні постановки завдань навчання і виховання стає очевидним, що пошуки їх рішення виходять далеко за межі оновлення знань і самих засобів навчальної діяльності у зв’язку з появою техноло­гічних новинок, комп’ютерної чи робототехніки. Дійсні завдання сучасної організації освіти потребують усвідомлення і осмислення цих масштабів проблеми, а також свідомої відмови від усталених стереотипів педагогічного мислення. І найперша галузь навчан­ня, де позбавлення від стереотипів і застарілих підходів є нагаль­ною проблемою, — це формування мислення.

Далі слід визнати, що вирішити окреслені завдання в межах чинної системи освіти і передусім системи підготовки технічних кадрів (професійної, галузевої і т. ін.), а тим більше силами освітян, цілком неможливо. Рівень загальності не той. Щоб здійснити під­готовку на рівні вимог, які диктують соціальні трансформації і зазначені об’єктивні тенденції суспільного розвитку, необхідна «всезагальна єдина технічна освіта, що забезпечить людині (всім і кожному) оволодіння сучасною технічною культурою в контексті оволодіння загальною та всебічною людською культурою. Загаль­не, єдине і в сенсі обов’язковості для всіх членів суспільства, і в сен­сі охоплення всіх ступенів освіти, починаючи з загальноосвітньої школи і закінчуючи середнім і вищим професійним (незалежно від спеціалізації), і, нарешті, в сенсі безперервності і нескінчен­ності навчання, яке повинно супроводжувати людину протягом усього її трудового життя і являти собою систему висхідного роз­витку, що забезпечує постійний стан розвитку і людині, і вироб­ництву» (Босенко, 2004, с. 125). Звісно, що такий тип технічного навчання потребує відповідних науково-теоретичних основ, філо­софського обґрунтування.

Для такого всезагального типу навчання вироблена назва і від­повідне наукове поняття — політехнізм (протилежність — монотех- нізм). У поєднанні з фізичним та інтелектуальним вихованням він є невід’ємним моментом принципу гармонійного індивідуально­го розвитку людини у її поставанні як дійсно розвиненої і багатої своїми потребами і спромогами. Тож організація і запроваджен­ня такого типу виховання є не стільки технічна і освітня, скільки соціальна стратегія. Науково-технічної революції тут недостат­ньо, бо справа — у якісних соціально-історичних перетвореннях, які змінюють становище людини, її буття, тому потрібні суспіль­ні засоби і способи дії.

Сьогодні проблема полягає і в тому, як розуміти політехнічну освіту, і як її здійснювати, а особливо — як переконати у її невід­кладності та необхідності. Бо про політехнізм в освіті ніхто тепер і не згадує. Така безтурботність і недалекоглядність, навіть корот­козорість, матиме вкрай негативні наслідки, до того ж дуже вибу­хові у соціальному сенсі, бо примножуватиме фактори, що деста­білізують суспільне життя.

Політехнічна освіта не є різновидом чи елементом спеціаль­ної технічної освіти або її особливістю. Це загальна освіта для всіх у розвиненій і довершеній формі. Дати молодим людям якомо­га раніше (мало не в шкільному віці) якусь спеціальність, навчи­ти ремеслу, забезпечити професією, навіть кількома, — усе це зов­сім не про політехнізм. Масова політехнічна освіта призначена не для тих, хто вирішив здобути технічну спеціальність, а для усіх без винятку у процесі особистісного формування і розвитку індивіду­альності, незалежно від того, яку професію людина вибере потому.

«І знову ж таки “всім” — не на всякий випадок: раптом знадо­биться, невідомо, як у людини життя складеться, і тому, мовляв, чим більше різноманітних справ вона буде вміти робити, тим кра­ще буде підготовленою до всяких випадковостей і примх життя. І навіть не для підготовки до вибору професії потрібна політехніч­на освіта (і тим більше не для орієнтування в численних корисних побутових технічних виробах, якими бажано вміло користувати­ся, управляти, ремонтувати побутову техніку тощо...)» (Босенко, 2004, C- 125). Дійсний політехнізм потрібен кожному для його нор­мального розвитку як людини у повному розумінні цього слова. Це необхідний елемент справді людського поставання індивіду­альності. Для нормального суспільного розвитку, як і для розвит­ку виробництва, це теж зрештою знадобиться.

Сучасна суспільна практика стала високотехнологічною, нау- комісткою, оснащеною технічно. Для свого здійснення і функці­онування вона потребує відповідно освіченої людини — універ­сально підготовленої на політехнічній основі. Мається на увазі, що людина не просто володіє знаннями, відомостями про полі­технізм, а інтегрувала його у спосіб своєї життєдіяльності. Лише коли політехнізм увійде у суб’єктивність людини, перейде у суб’єк- тність і спосіб її діяльності, він зможе забезпечити і дійсний особи- стісний розвиток, і розвиток інноваційної економіки. Тому надан­ня політехнічної підготовки саме в ході формування особистості є дуже важливим, адже без цього не буде тої основи, на якій можна на випередження готуватись до наперед очікуваного майбутньо­го технологічного зростання. Крім того включення політехнічної продуктивної праці в процес освіти має виховний ефект.

На практиці політехнізм — сприятлива форма і умова реа­лізації самодіяльності людини, тому і найбільш результативна, найвища сучасна форма праці, у якій повніше розкривається її суспільний характер. Оскільки сучасні інформаційно-комуніка­ційні, комп’ютерні, цифрові технології мають глобальний мере­жевий характер, вони задають усюди і усім уніфіковану і стандар­тизовану логіку свого функціонування. Знайомство з дитинства з основними принципами дії всіх процесів виробництва і сформо­вані навички роботи з їх базовими знаряддями дає змогу здобу­ти ту пластичність, універсальність у поводженні з технологіями, яка допомагають людині не стати заручником цієї уніфікації та стандартизації.

Важливо зрозуміти, що політехнізм — це те, що приходить на зміну професії. У політехнічній діяльності людини долається не тільки монотехнізм, але і професіоналізація праці. Зміна роду діяльності, що входить у характер праці: мобільність, гнучкість функцій; вихід за межі професій та їх чергування, всебічність, — такі атрибути політехнічної діяльності індивіда. Політехнізація — це затвердження процесу постійного і безперервного розвитку людини, де зміна роду діяльності становить спосіб життєдіяль­ності індивіда. Цьому відповідає і політехнічна освіта як постій­не висхідне перетворення людини, що стало способом людського існування. Загалом політехнізм — це об’єктивна історична тенден­ція розвитку: і) виробництва, характеру праці та її продуктивності; 2) технічної культури; з) освіти та навчання; перетворення науки на продуктивну силу; 4) способу суспільного і людського життя.

Як пише американський соціальний філософ Л. Мамфорд, «ми знаємо тепер, що гра, спорт, ритуал і фантазія уві сні не менше, ніж організована робота, спричинили формувальний вплив на людську культуру і не менше — на техніку. Але фантазія не може надовго бути достатньою заміною продуктивної праці. Різнома­нітні вимоги повного людського розвитку можуть бути задоволе­ні тільки тоді, коли гра і праця утворюють частину органічного культурного цілого... Без серйозної відповідальної роботи люди­на поступово втрачає розуміння реальності» (Мамфорд, 1986).

Отже, хибно було б розуміти політехнізм як якийсь багато-про- фесіоналізм чи суміщення кількох професій, або освоєння багатьох суміжних професій, бо «політехнізм і професія — це взагалі абсо­лютно різні речі, категорично різного плану і змісту. Більш того, вони, певною мірою, несумісні» (Босенко, 2004, с. 128). Це не зна­йомство кожного робітника з якомога більшою кількістю галузей праці, адже в сучасних інтенсивних процесах технологічних змін у всіх на очах швидко застарівають і зникають численні профе­сії, виробничі функції і навіть професійні галузі, які заміщуються іншими. Зайнятість у цілому стала тепер надзвичайно рухливою і динамічною через активну автоматизацію і роботизацію вироб­ництва. Робочі місця безперервно зникають і виникають інші, що потребує від людини постійної готовності, здатності перейти до нового, невідомого і незнайомого роду занять, освоїти його у корот­кий термін. Неготовність до цього через спеціалізацію чи вузько витлумачений професіоналізм стає травматичною. Тому підганя­ти освіту під морфологію виробництва — це жити вчорашнім днем. Політехнізм у цьому плані — діалектичне заперечення професій, затвердження розвитку як постійного перетворення людини, як способу її життєдіяльності.

«Замість звільнення від роботи, яке є основним досягнен­ням механізації і автоматизації, — Л. Мамфорд припускає, — що звільнення для роботи, такої, що більш освічує, формує розум і є самовинагородою, для роботи на добровільних засадах, може ста­ти найбільш корисним внеском життєво зорієнтованої технології. Такий підхід може проявити себе як необхідна сила, що урівнова­жує універсальну автоматизацію: частково шляхом захисту пере­міщеного працівника від нудьги і смертельного відчаю (тих, що лише частково полегшуються знеболюючими і заспокійливими засобами і наркотиками), частково шляхом надання більш широ­кого простору грі конструктивних імпульсів, автономних функцій, осмислених дій» (Мамфорд, 1986).

Через те, що виробництво дедалі більше стає застосуванням наук у різних його галузях, причому не кожної окремо, а пов’яза­них в один вузол, його основа стає більш інтегрованою, інтенсив­ною, сполученою з виробництвом суспільства і людини. Цій тен­денції відповідає характер технічного (політехнічного виховання), яке має бути спрямованим на формування нового типу інтенси­фікації виробництва. Для цього сам освітній, навчально-вихов­ний процес має функціонувати і організовуватись на нових заса­дах — на основі нового типу інтенсивності. Новизна ця полягає не у тому, щоб запровадити всебічну виробничу освіту, суть якої деякі філантропічні економісти вбачають у знайомстві кожного виробника з якомога більшою кількістю галузей праці. Новизна — у політехнічній освіті, яка не зводиться взагалі до придбання пев­ної суми навичок або до вивчення сучасних, притому найвищих, форм техніки, тим більше до багато-ремісництва, як може здатися на перший погляд. Політехнізм становить цілісну систему, в осно­ві якої лежить вивчення техніки в різних її формах, взятої в її роз­витку і всіх її опосередковуваннях. Системний зв’язок, починаючи з «природної технології» перетворень речовини і енергії, техно­логії матеріалів і виробничих знарядь, систем машин і механізмів, енергетики тощо до економічної географії, впливу способів добу­вання і обробки на суспільні форми праці, і далі — до суспільно­го устрою, — пронизує політехнічне навчання. Отже, центральна ідея політехнізму — знання і розуміння всіх галузей виробництва у їх внутрішньому, іманентному зв’язку. Цей зв’язок є генетичним, тобто виражає логіку розвитку — послідовного розгортання єдно­сті різноманітного, тотожності відмінностей, диференціації цілого у формах його узагальнення. Відмінності при цьому є лише різни­ми формами, моментами одного й того ж самого у єдиному висхід­ному русі узагальнення, а не охоплені зовнішньою структурою суттєво різні елементи. Отже, мова йде про системний висхідний зв’язок — від зв’язку природи з технікою, виробництвом, органі­зацією праці та виробничих сил до соціально-економічної орга­нізації суспільства.

«Зрозуміло, необхідне наукове розкриття об’єктивної основи, причин і закономірностей такого необхідного зв’язку-самороз- витку і доведення їх до розуміння учнів, до вміння схоплювати всі ланки ланцюга об’єктивного сходження» (Босенко, 2004, с. 129). Саме такий принцип є центральним для політехнічної освіти, адже її призначення — не просто дати знання того, що таке техніка, але дати розуміння того, як у технічній формі діють сили і закони при­роди, здійснюючи цілі людини, як вони діють у природно-історич­ному процесі, як цей зв’язок техніки з природою набуває форми зв’язку між виробництвом і організацією суспільства. Тобто йдеть­ся про системний висхідний зв’язок від соціального «відтворення природної, “натуральної технології” у суспільній виробничій техно­логії до переходу у виробничі (передусім) та інші (потім) суспіль­ні відносини» (Босенко, 2004, с. 130). Сучасна політехнічна підго­товка передбачає у своєму змісті не лише доведення технічного до поділу праці та відповідних соціальних наслідків, що виникають на цій підставі, але і доведення до вичерпання сучасних трансфор­мацій поділу праці та відповідних соціальних зрушень.

Мається на увазі не лише отримання знання про це, але прак­тична участь кожного, хто навчається, у політехнічній діяльності зі знанням справи. Завдання у тому, щоб навчити кожного і всіх вмінню і готовності перейти від звичного спеціального, екстенсив­ного осягнення і відтворення окремих часткових форм буття до політехнічного, пластичного, гнучкого, універсального, інтен­сивного освоєння природи в цілому, яка схоплюється як єдиний процес: ноосфера, екосфера, екотехнологія (Ф. Рапп) — світовий зв’язок усього з усім, навіть як єдиний розвиток матерії. Адже про­цеси, які нині йдуть у сфері зайнятості під дією новітніх технологій, дають ясно зрозуміти, що немає майбутнього у часткового робіт­ника, безпосереднього агента обмеженої, часткової, галузевої, сус­пільно і технічно розділеної праці, який виконує свої специфічні функції за допомогою часткових модифікованих речей приро­ди — знарядь праці. Це потребує сучасної рефлексії співвідно­шення між технічним, виробничим поділом праці та соціальним, адже межі між ними стали надзвичайно рухливими.

Тобто усе зазначене продиктовано не просто добрими наміра­ми, а невідворотними об’єктивними процесами сучасних соціаль­них трансформацій взагалі, тенденціями технологічного прогресу і оновлення продуктивних сил, які потребують свідомого керо­ваного переходу на інший рівень розвитку. Це перехід Л. Мам­форд бачить таким: «ті аспекти людської особистості, які були покалічені або паралізовані через недостатнє використання, повин­ні знову почати грати свою роль з більшою енергією, ніж будь-ко­ли раніше. Автоматизація справді є відповідною метою чисто меха­нічної системи; і будучи на своєму місці, підлеглі іншим людським цілям, ці спритні механізми будуть служити людській спільноті не менш ефективно, ніж рефлекси, гормони і автономна нерво­ва система (найраніший природний експеримент в автоматиза­ції) служать людському тілу» (Мамфорд, 1986). Він доводить, що подальший технологічний розвиток має бути націленим на авто­номність, самоуправління, самоздійснення людини; спрямова­ним «на відновлення цієї життєвої гармонії на кожному етапі люд­ського зростання шляхом надання простору для кожної складової частини людської особистості, а не тільки тих функцій, які служать науковим і технічним вимогам Мегамашини» (Мамфорд, 1986).

Універсалізація розвитку, інтенсифікація і швидкоплинність, мінливість, становить спосіб існування сучасного виробництва, від якого нікуди не дітись. З ним доведеться рахуватися так чи інакше, але було би безпечніше і результативніше ставитися до його тен­денцій завбачливо і діяти на випередження їх соціальних наслідків. Трансформації, викликані сучасними технологічними інноваціями (насамперед роботизацією і штучним інтелектом) у сфері зайня­тості, через стихійність і некерованість деструктивно впливають на ринок праці, робочу силу, соціальні процеси і можуть призве­сти до глобальних негативних суспільних зрушень. Ризики дестабі­лізації людського існування потребують нагального усвідомлення, осмислення і прийняття невідкладних рішень, а надалі — активної дії для керування загрозами і запобігання кризових явищ. Реко­мендації, пропозиції, програми дій, як показують дослідження, перебувають у сфері людського розвитку і його соціокультурних чинників, насамперед науки і освіти. Нарощування освітнього, інтелектуального і культурного потенціалу, підвищення квалі­фікації і гнучкої підготовки трудових ресурсів належної якості — такі чинники в змозі попередити і подолати деструктивні наслід­ки сучасного технологічного переоснащення економіки. Інвестиції в розвиток людини як головне суспільне багатство є найважливі­шим стратегічним капіталовкладенням, яке забезпечить не лише соціально-економічне зростання, але й глобальну суспільно-істо­ричну перспективу. Саме у цих умовах феномен політехнізму стає своєчасним і заслуговує на пильну увагу як науково-дослідниць­ких, так і державно-управлінських кіл.

Неготовність до змін може стати не просто травматичною, але й згубною за своїми наслідками в умовах інтенсивних і часом непе- редбачуваних соціальних трансформацій. У політехнізмі, який має свою філософську, логіко-теоретичну, освітню, науково-практичну, соціокультурну, творчо-гуманістичну, а не лише технічну складо­ву, міститься рішення багатьох зазначених проблем. Принципо­ва, універсальна готовність і здатність до постійно мінливої праці у будь-якій формі, до активної рухливості та зміни форм праці (яка стає неминучою у наш час); здатність до зміни роду діяльності та швидкого засвоєння і виконання в принципі будь-якої спеціальної форми діяльності; до безперервного навчання, — усе це разом як спосіб життєдіяльності кожного і всіх є політехнізм. А саме цього і потребують сьогодні новітні наукомісткі, інтелектуальні техно­логії та тенденції технологічного прогресу від сучасної особисто­сті: мобільності, гнучкості та пластичності, готовності та здатно­сті до пожиттєвої освіти та інших особистих якостей.

Політехнізм становить спосіб праці, наукомісткої та інновацій­ної, організованої на основі найсучасніших індустріальних засо­бів і технологій, спрямованої на досягнення соціально необхідних цілей, інкорпорованої в систему суспільного виробництва краї­ни та її продуктивні сили, усвідомленої на рівні потреби загаль­нодержавного масштабу і народного господарства.

Освітнє забезпечення такого типу праці та відповідного рівня її продуктивності — вимога сучасного технологічного рівня застосу­вання науки до виробництва і стану наукового пізнання, виконан­ня якої дає могутній засіб досягнення суспільством сталого роз­витку. Причому це має силу не лише для економічної сфери життя суспільства, але і для соціальної, для розвитку форми суспільних відносин. Спромоги для цього дає політехнізм у вихованні, школі, освіті як принципово нова стратегія навчання. І не тільки. В умовах постійного вдосконалення технологій і виробництва слід подба­ти саме про випереджальне вдосконалення (з запасом наперед) справи політехнічного навчання, про переведення його з екстен­сивних методів на інтенсивні, щоб забезпечити перетворення не лише знання, але й самого феномена навчання, освіти на безпо­середню продуктивну силу. Тобто інакше побудувати і на іншій основі всю систему формування технічної культури — ставлення до техніки, зв’язок людини з технікою, спосіб побудови оволодін­ня технікою, технічне мислення, технічну освіту, тобто весь процес включення технічного феномену в спосіб людської життєдіяль­ності, в поставання особистості. Отже, у вирішенні цієї пробле­ми необхідно виходити з того, що питання політехнічного вихо­вання і навчання — це питання відтворення і творення людини як головного суспільного багатства. І це передусім соціальна, а не лише технологічна стратегія.