Я-концепція педагога та закони виховання

Особистість - одиниця виміру ефективності роботи школи Володимир Сабадуха

Незважаючи на зусилля в реформуванні вищої, професійної й середньої школи в Україні, навчально-виховний процес залишається безособистісним.

Поняття Я-концепції народилося й розвивалося в гуманістичній психології (Е Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс). В українській психології це поняття конструктивно розробляють А. Фурман та його психологічна школа. Достатньо продуктивними є роботи О. Гуменюк, С. Ткачук. У працях цих учених досліджено Я-концепцію щодо різних аспектів соціально-психологічного буття людини [15, с. 220 - 274; 16; 17], проаналізовано процес самоформування Я-концепції учасниками модульно-розви- вального навчання [41].

Уявлення про сутність Я-концепції інтегровано в монографії О. Гуменюк „Пси­хологія інноваційної освіти: теоретико-методологічний аспект” [15] і в спільному з А. В. Фурманом навчальному посібнику „Психологія Я-концепції” [49]. Незважа­ючи на різні підходи до осмислення Я-концепції, можна виділити усталений зміст цього поняття: динамічна система уявлень людини про себе, яка містить усвідом­лення власних фізичних, психологічних та інтелектуальних якостей, можливостей, самооцінку.

Поділяючи основні теоретичні положення, сформульовані в психологічній школі А. В. Фурмана щодо Я-концепції, спробуємо зробити кілька сутнісних доповнень. По-перше, у контексті концепції чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності необхідно сказати, що в індивіда кожного рівня розвитку буде своя Я-концепція, свої уявлення про власні можливості і про своє місце у світі. Тому можна виділити Я-концепцію залежної людини (залежність від своїх нерозвинутих здібностей і від соціальних обставин); Я-концепцію посередньої людини (одвічне пристосування себе до наявних обставин); Я-концепцію особистості (творити світ, виходячи з уста­новки на Іншого); Я-концепція генія (творити світ за нормами істини, добра й кра­си). По-друге, уявлення людини про власні можливості формуються в органічному взаємозв’язку з уявленнями про свою місію в цьому світі. Уявлення про себе та свої можливості (внутрішній бік Я-концепції) та уявлення про свою місію в цьому світі (зовнішній бік Я-концепції) мають деяку самостійність, хоча, безумовно, між ними є органічний взаємозв’язок. Уважаємо, що поняття „Я-концепції” має охоплювати також уявлення людини про її призначення в цьому світі, зокрема про її екологічні, соціальні та професійні, моральні, світоглядні зобов’язання. Такий методологічний підхід дозволяє поставити проблему: якою має бути Я-концепція педагога в умовах необхідності трансформації безособистісної моделі навчально-виховного процесу в альтернативно-варіативну.

Школа й суспільство деякою мірою усвідомлюють необхідність виховання осо­бистості, але її свідоме формування неможливе в умовах безособистісної парадигми навчально-виховного процесу. І це триватиме доти, поки людинознавство не визнає ієрархічного характеру розвитку діяльнісної здібності людини, а тому прийшов час парадигмальних змін у гуманітарних науках і в педагогіці зокрема.

Під впливом безособистісної моделі навчально-виховного процесу в педагогів склалися спрощені уявлення про їхню місію в суспільстві й вищій школі зокрема. По-перше, викладач сприймає себе переважно як ретранслятора вмінь, навичок і знань, оскільки в безособистісній парадигмі категорія знань є системутворюваль- ною. По-друге, єдиним типом мислення визнають лише таке, що обчислює. По- третє, дивляться на себе як на носіїв істини у сфері своєї професійної діяльності. По-четверте, педагоги сприймають себе авторитетом, а тому дозволяють собі в реп­ресивний спосіб контролювати процес становлення фахівця. По-п'яте, професор­сько-викладацький склад практично не бере на себе функції вихователя. По-шосте, педагоги не усвідомлюють необхідності розвитку мислення, яке осмислює.

Безособистісний навчально-виховний процес має концептуальний недолік, який не можна подолати жодною сучасною педагогічною технологією. Здійснюючи про­цес навчання, викладач розповідає про предмет дисципліни, яку вивчають, її об'єкт, структуру об'єкта, механізми його розвитку, але „забуває” пояснити, що має бути предметом і продуктом навчальної діяльності студента. Предметом і продуктом навчальної діяльності студента мають бути його діяльнісні здібності. Викладачі вишів цього не роблять тому, що діяльнісні здібності людини залишаються terra іпсодпіїа не лише для педагогів і психологів, але й для філософів. Уважаємо, що кон­цепцію ієрархії діяльнісних здібностей людини необхідно покласти в основу сучас­ної Я-концепції викладача вищої школи.

У процесі навчання майбутнього фахівця привчають контролювати якість про­дукту споживання й майже не звертають увагу на необхідність контролю характеру суспільних зв'язків і відносин, тобто не орієнтують на відповідальне ставлення до комунікативних результатів своєї діяльності. Проаналізуємо вплив структури й рів­ня розвитку діяльнісної здібності індивіда на характер його професійної діяльності.

Професійні й інтелектуальні можливості фахівця першого (залежного) рівня роз­витку дозволяють освоювати лише найпростіші технологічні дії й операції, тому він не може вийти за їхні межі. У найкращому випадку спеціаліст цього рівня здібнос­тей може виконувати операції різними способами, тому до творчості абсолютно не здатний. Процес осмислення комунікативних результатів діяльності (суспільних зв'язків і відносин) залишається за межами його інтелектуальних можливостей. Мета його діяльності, зазвичай, не виходить за межі матеріальних потреб, а процес діяльності супроводжується значними психологічними навантаженнями.

Професійні здібності фахівця другого (посереднього) рівня розвитку діяльнісної здібності дозволяють освоювати деякі технології та знання, необхідні для виробни­цтва продукту споживання. Мислення має двовимірний характер, що дає можливість уявити процес руху предмета в соціальному просторі й часі, а також його вплив на суспільні відносини. Він розуміє проблеми в галузі своєї професійної діяльності, але установка на вигоду (економічну, політичну, правову, моральну, адміністративну, пси­хологічну й навіть релігійну) не дозволяє їх розв'язувати. Характер діяльності - вико­нання, тобто діяльність здійснюється в межах соціального очікування й функціональ­них обов'язків. Індивід посереднього рівня розвитку здібностей не здатний завбачити екологічні, політичні, соціальні, моральні, світоглядні результати своєї професійної діяльності, тому 'їхні наслідки можуть бути непередбаченими (див. підрозд. 1.2). Якщо подивитися на результати роботи фахівця цього рівня розвитку через призму катего­рій форми та змісту, то слід визнати, що його діяльність має переважно формальний характер. Продукти його професійної діяльності не задовольняють суспільні потреби, а навпаки, створюють нові проблеми. За своїм соціальним статусом індивід посеред­нього рівня розвитку діяльнісної здібності повинен розв’язувати проблеми, але оскіль­ки він не здатний цього робити, то лише імітує 'їх розв’язання.

Фахівець третього (особистісного) рівня розвитку діяльнісної здібності має дос­татній професійний та інтелектуальний потенціал, щоби створити продукт, який відповідає суспільним потребам. Він цілісно сприймає предметні й комунікативні результати своєї професійної діяльності, але мислить у межах панівної технологіч­ної, наукової, соціально-політичної парадигми. Фахівець особистісного рівня зді­бностей може не лише створювати нові продукти споживання, засоби виробництва, але й винаходити нові технології. Разом із тим його творча уява обмежена панівни­ми технологічними, економічними, політичними, правовими, освітніми парадигма­ми. Фахівець особистісного рівня розвитку здатний несуперечливо поєднувати різ­ні форми діяльності: технологічну з економічною, технічну з правовою, економічну з правовою та ін., але робить це в межах панівної парадигми. Мета діяльності фа­хівця особистісного рівня розвитку знаходиться в іншому „Я”, колективі, культурі, нації, суспільстві, а діяльність набуває творчого характеру.

Геній не лише цілісно сприймає результати своєї й чужої діяльності (як предмет­ні, так і комунікативні), але й здатний передбачити їхні наслідки та співвіднести їх із сенсом життя людини. Його не задовольняє панівна парадигма діяльності, і він виходить за її межі, створює нові принципи. Отже, діяльність набуває органічного й творчого характеру. У структурі діяльнісної здібності особистостей і геніїв пріо­ритет належить розумовому й чуттєвому компонентам.

Узагальнюючи результати дослідження, скажемо, що між рівнем розвитку ді- яльнісної здібності фахівця та характером його діяльності існує органічний взаємозв’язок. Результати наших досліджень інтегруємо в табл. 4.2.

Теоретичне осмислення проблеми структури й рівнів розвитку діяльнісної зді­бності індивіда дозволяє на філософсько-антропологічному рівні обґрунтувати не­обхідність переосмислення мети та змісту освіти. Панівний (безособистісний) на­вчально-виховний процес з його установками на освоєння умінь і знань не створює жодних можливостей для розвитку діяльнісних здібностей учня. Так звані „іннова­ційні педагогічні технології” теж не виходять за межі традиційних уявлень про мету та зміст навчально-виховного процесу, а лише декларують необхідність розвитку творчого потенціалу учнів. Очевидно, що в українському суспільстві пріоритет на­лежить фахівцеві посереднього рівня розвитку діяльнісної здібності, оскільки саме таких фахівців випускають вищі навчальні заклади. Фахівці особистісного рівня розвитку здібностей, якщо і з’являються в нашому суспільстві, то не завдяки, а всу-

переч безособистісній моделі навчально-виховного процесу.

Таблиця 4.2

Професійні та інтелектуальні здібності індивіда різного рівня розвитку діяльнісної здібності

Для того щоб навчально-виховний процес був орієнтований на розвиток ді- яльнісних здібностей учня, необхідно здійснити принципові перетворення в його змісті, а саме: пріоритет у навчально-виховному процесі має перейти до викладача та студента особистісного рівня розвитку, а метою повинен стати розвиток діяль- нісних здібностей усіх його учасників. Такі перетворення дозволять зробити зміст навчально-виховного процесу діяльнісним, як це пропонують учасники Москов­ського методологічного гуртка [14, с. 403 - 445].

У педагогіці та психології напрацьовано багато окремих закономірностей на­вчально-виховного процесу, але відсутня метатеорія, яка б об'єднала їх у цілісну теорію та сформулювала закони виховання. На нашу думку, концепція чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності може стати такої метатеорією. Так, у контек­сті цієї концепції роздуми І. Канта щодо мети виховної роботи набувають сили за­кону: „Виховувати - значить виховувати особистість, виховувати істоту, яка вільно діє, може оберігати саму себе та стати членом суспільства, має внутрішню цінність у власних очах” [24, с. 459].

Мета виховання не повинна бути визначена лише потребами соціалізації, її ма­ють зумовлювати більш досконалі суспільні відносини й ідеали. Саме про таке ро­зуміння мети виховання говорить Й. Фіхте: виховувати необхідно людину, що спо­нукається одвічними ідеалами духовного аристократизму [44, с. 47 - 54]. З погляду запропонованої концепції, це означає, що метою навчально-виховного процесу має бути виховання індивіда третього рівня розвитку здібностей - особистості. Якщо цього не роблять, то свідомо чи несвідомо з вихованця формують „стійкого олов'яного солдатика”, тобто залежну, одновимірну людину (Г. Маркузе), або лю­дину посереднього рівня здібностей. Закон Канта вимагає не на словах, а реально зробити учня суб'єктом власної навчальної діяльності.

Роздуми К. Ушинського щодо ролі вихователя-особистості також набувають сили закону: „У вихованні все має ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається лише з живого джерела людської особистості. Жодні статути та програми, жодний штучний організм закладу, як би хитро його не було придумано, не може замінити особистості в справі виховання. Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця істинне виховання, що прони­кає в характер, неможливе. Лише особистість може впливати на розвиток і визна­чення особистості, лише характером можна створити характер. Причини такого морального магнетизування приховані глибоко в природі людини” [43, с. 191]. Якщо вчитель не досягає рівня особистості, то учні для нього виконують роль об'єкта, тому вчитель свідомо або підсвідомо схилятиметься до авторитарного контролю над навчально-виховним процесом. Психологічно спустошений учень внутрішньо й зовнішньо повторюватиме свого вихователя. З часом вихованець із жертви пере­твориться на „творця” насилля - отримуємо негативну рекурсивну петлю.

Незважаючи на важливість законів І. Канта й К. Ушинського, виховний процес не буде досконалим, якщо в учня немає прагнення до саморозвитку власних діяльнісних здібностей. Важливість цього аспекту процесу виховання зрозумів В. Сухомлинський, через усю його педагогічну творчість червоною стрічкою проходить ідея про справ­жнє виховання: „Виховання, яке спонукає до самовиховання, - це і є, на моє глибоке переконання, справжнє виховання. Лише виховання, що спонукає до самови­ховання, може вирішити цю складну проблему” [40, с. 36]. Парадокс самовиховання полягає в тому, що учень не здатний самостійно привести свої здібності в стан само­розвитку. Він може стати суб'єктом власної діяльності лише за двох умов. По-перше, коли поставлену перед ним мету інтеріоризує та зробить предметом власних зусиль. (На жаль, психологи й педагоги поки не спроможні розкрити перед учнем (студен­том) структуру його діяльнісних здібностей, тому процес самовиховання в реальності здійснюється дуже рідко). По-друге, методологи стверджують, що суттєвою характе­ристикою суб'єкта є наявність об'єкта, тобто у вихованця має бути інший об'єкт ді­яльності - інший учень. Розвиваючи Іншого, я розвиваюся сам, але не навпаки.

Отже, об'єкт виховної діяльності має двоїстий характер: внутрішній - власні ді- яльнісні здібності, і зовнішній - розвиток діяльнісних здібностей іншої людини. На підставі цих роздумів сутність четвертого закону можна сформулювати так: щоби привести в дію власний механізм розвитку й підняти себе до рівня особис­тості, учневі необхідно знайти для себе об'єкт діяльності (іншого учня) й допомог­ти йому (як колись це робили щодо нього) стати суб'єктом. Цей механізм реалізо­вував на практиці О. Рівін у „методиці роботи в парах змінного складу” [20].

Вивчення практики виховання різних спільнот однозначно свідчить про те, що реально воно завжди здійснюється на національному ґрунті. Цей бік процесу вихо­вання достатньо точно сформулював український філософ і літературний критик Микола Євшан (1889 - 1919). „Нема ніякого загального виховання, виховання не національного, яке могло б однаковою мірою задовольнити всі національні типи й характери, не порушуючи їхньої духовної рівноваги й не затираючи їхньої індиві­дуальності Зміст виховання та його тенденції мусять відповідати конкретним обставинам національного життя, рахуватися з народною психікою та її проблема­ми, кристалізувати характер нації й давати напрям її моральному розвиткові” [21, с. 9].

На підставі сформульованих законів виховання спробуємо дати визначення по­няття „виховання”. Виховання - це процес розвитку спонукань до діяльності в лю­дині від стимулу через мотив до інтересу й ідеалу, який можливий лише за умови ви­конання п'ятьох законів: по-перше, коли за мету поставлено виховання особистості, тобто індивіда третього - особистісного - рівня розвитку здібностей (закон Канта); по-друге, коли сам вихователь - особистість (закон К. Ушинського); по-третє, коли учень робить себе суб'єктом власної діяльності, предметом самовиховання (закон В. Сухомлинського); по-четверте, коли внутрішнім спонуканням до самовихован­ня стає розвиток діяльнісних здібностей іншої людини; по-п'яте, виховання мож­на здійснювати лише на національному ґрунті (закон М. Євшана). Сформульований підхід до розуміння виховання описує не лише процес підвищення спонукань до ді­яльності, але й зворотний процес - деградації. Якщо один із законів не виконують, то неминучою є деградація учасників навчально-виховного процесу.

Отже, оволодіння концепцією чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності, механізмами формування й функціонування рефлексії, законами виховання до­зволяє цілісно контролювати процес розвитку діяльнісної здібності учня, а також кожного компонента окремо. Виведені теоретичні положення принципово зміню­ють статус і викладача вищої школи, і вчителя: вони із ретрансляторів знань пере­творюються на вихователів діяльнісних здібностей.

На підставі викладеного сформулюємо основні постулати Я-концепції педагога в альтернативно-варіативній моделі навчально-виховного процесу.

Під Я-концепцією педагога розуміємо сукупність концептуальних положень, що регулюють його взаємини з усіма учасниками навчально-виховного процесу й сус­пільства загалом. По-перше, ідеалом навчально-виховного процесу має бути педа­гог третього - особистісного - рівня розвитку діяльнісної здібності. По-друге, про­цес взаємодії викладача зі студентами необхідно здійснювати через модель людини (див. розд. 3). По-третє, педагог повинен уміти визначати рівень розвитку діяльніс­ної здібності учня (тобто вміти визначати рівень спонукання до життєдіяльності й до навчальної роботи зокрема), рівень розвитку кожного компонента (умінь і навичок, знань, мислення, спонукань) діяльнісної здібності. По-четверте, на основі конкретних знань про структуру й рівні розвитку діяльнісної здібності педагог по- винен уміти кваліфіковано встановити психологічний та інтелектуальний контакт із кожним учнем (студентом) і запропонувати йому оптимальний шлях розвитку його діяльнісних здібностей. По-п'яте, педагог своїм основним завданням пови­нен уважати формування конструктивної Я-концепції майбутнього громадянина України.

Лише педагог з особистісною Я-концепцією здатний сформувати особистіс- ну Я-концепцію в учня. Своєю чергою, учень з особистісною Я-концепцією ма­тиме інтелектуально-психологічний потенціал для формування особистої НКС. Сутнісним моментом уявлень наукової школи А. В. Фурмана про Я-концепцію є Я-духовне. Духовний вимір Я-концепції має бути орієнтований на формування органічних взаємин людини зі світом, тобто на пошуки форм їхньої єдності. Слід погодитися з фундаментальним філософським висновком О. Гуменюк про те, що при такому розумінні духовні протиріччя між „Я - Ти - Вони - Природа - Бог зни­кають...” [15, с. 270]. Таке розуміння духовного може бути реалізовано спільними зусиллями школи, Церкви, соціальної держави. Школа має стати реальним носієм нового розуміння духовного.

Священнослужителі можуть побачити в цих роздумах замах на місце Церкви в житті суспільства, але це не так. Прийшов час не розділяти Церкву, школу й держа­ву, а спільними зусиллями утверджувати єдність людини та світу, займатися вихо­ванням особистості й вивести людину з-під пріоритету матеріального над духовним.

В умовах альтернативно-варіативної моделі навчально-виховного процесу ство­рюються організаційні, когнітивні, психологічні, педагогічні умови для самоство- рення Я-концепції для всіх учасників навчально-виховного процесу. Формування Я-концепції стає не лише предметом діяльності учасників навчально-виховного процесу, але й психологічною подією. Загальновідоме твердження про те, що кож­на людина є творцем власного життя й долі, наповнюється конкретним інтелекту­ально-психологічним змістом.

Досліджуючи вплив Я-концепції на когнітивні процеси учнів, О. Гуменюк від­значає, що учні засвоюють лише ту інформацію та знання, які відповідають їхнім Я-схемам [15, с. 234]. Маючи на увазі цю закономірність, стверджуємо, що НКС як систему загальних понять про світ може сформувати у своїй свідомості лише інди­від, який має Я-концепцію особистісного рівня розвитку.

Отже, в альтернативно-варіативній моделі навчального процесу взаємодія між учителем та учнями здійснюється не лише через модель людини, але ще й через взаємодію Я-концепцій учителя й учня. Безумовно, для вчителя є суттєвий ризик вступати у взаємодію з учнем, якщо його Я-концепція не досягає особистісного рівня розвитку, а саме ризик, що викриють його професійну некомпетентність.

4.4.