Обґрунтування необхідності створення методологічної лабораторії в структурі обласної державної адміністрації

Лише державний службовець, який володіє методоло­гією професійної діяльності, здатний реалізувати інтерес своєї нації Володимир Сабадуха

У сучасному світі актуалізується, загострюється життєва значущість методологіч­ного забезпечення фахівців як посадових діячів усіх рівнів у всіх сферах життєді­яльності суспільства того або того народу.

Дія цих причин, що проявляється у вигляді посилення вимог самого життя до якості здібностей фахівців, збільшується тим, що навчальні заклади в усьому світі не ставлять і не розв'язують завдання методологічного озброєння своїх вихованців, яким би це не здалося комусь неймовірним або неправдоподібним. Це факт. Тому, якщо комусь і вдається компенсувати цей недолік, то лише в процесі самоосвіти й зазвичай стихійно, отже, випадково. Решта ж, сповнені самозадоволення, продо­вжують перебувати в стані блаженного незнання щодо можливостей власних діяль- нісних здібностей, відсутності суб'єктивної потреби у власній методологічній освіті.

Сутність методологічного забезпечення фахівця можна звести до здібності впо­рядковувати всі знання про світ, які він має, у струнку структуру в контексті сучасної НКС, що дозволяє, з одного боку, осмислювати процес і результат своєї діяльнос­ті, а отже, і діяльності будь-якої іншої особи, у контексті суспільства як цілісного й живого соціального організму.

Саме цей третій рівень (який зумовлює можливість виходу в четвертий) соціаль­ного розвитку діяльнісної здібності дозволяє індивідові в професійній посадовій ді­яльності оптимально захищати та здійснювати інтерес народу творчим розв'язанням проблем у кожній відповідній ситуації так, що інакше діяти він просто не здатний. Для того фахівця, який захоче розпочати роботу над своїми здібностями, перше, що необхідно зробити, це прийняти питання й не ухилитися від пошуку відповіді на нього: „Хто я?”, тобто чим спонукуваний - стимулом, мотивом, інтересом, ідеалом?, що хочу із собою зробити?

Якщо той, хто прийняв це питання, переконається, що він спонукуваний особис- тісним інтересом, то уже не зупиниться в прагненні створити умови для появи мож­ливо більшої кількості співгромадян з таким самим особистісним рівнім розвитку діяльнісної здібності. А якщо він виявить, що не має цього рівня, але захоче розви­нути його в собі, то в цьому прагненні також не зупиниться на півдорозі. Той же, хто не прийме це питання, тобто, по суті, відчує та зрозуміє, що спонукуваний стимулом нагороди або покарання, або мотивом вигоди, або збитку, і не захоче підвищувати свої спонукання до рівня особистого інтересу, ознайомившись із проблемою методо­логії, уже не зможе сказати, що не чув і не знає про концепцію чотирьох рівнів розви­тку діяльнісної здібності індивіда, що цілком змінює ситуацію: він об'єктивно покла­дає на себе відповідальність (гріх) за гальмування, перешкоджання своєю діяльністю здійсненню життєво важливих, назрілих і цілком здійсненних змін у суспільстві.

Друге: оскільки саме школа - це та сфера або той орган життєдіяльності суспіль­ства, завдяки якому народ може отримати можливо більшу кількість громадян з третім, особистісним, рівнім соціального розвитку діяльнісної здібності найбільш швидко, ефективно й надійно, то той, хто прийняв цю концепцію, неминуче прийде до питання: що досі перешкоджало школі йти новим шляхом і які зміни в ній необ­хідно здійснити, щоб надалі вона могла задовольнити соціальне замовлення народу, сформульоване в Законі України „Про освіту” як мета освіти: „усебічний розвиток людини як особистості” [23, с. 11]? У пошуках відповіді він неодмінно прийде до ви­сновку, що самим працівникам школи необхідно так змінити основні характерис­тики навчального процесу, що назвати це інакше, як перетворенням наявної школи в школу нову, просто неможливо. Зрозуміло, що підготовка до таких змін потребує від працівників освіти коштів, часу й зусиль, що можливо лише за умови здійснення проголошеної Законом „Про освіту” пріоритетності освіти в соціально-економічно­му й культурному розвитку України.

Тому трете, що необхідно зробити, - це звернутися до еліти суспільства з роз'ясненням важливості методологічного забезпечення діячів для досягнення успіху в діяльності. Треба невтомно пояснювати й обґрунтовувати цей факт так, щоб він став надбанням суспільної свідомості, громадської думки. Усі повинні усвідо­мити, що однією з основних, якщо не головною, причиною нездоланності й погли­блення кризи в різних сферах життя суспільства є методологічна безпорадність на­ших фахівців, посадових осіб, що виявляється по-різному: то як нездатність досягти компромісу, то як нездатність об'єднати зусилля для його здійснення, то як дефіцит відвертості, чесності, достоїнства, справедливості, людяності в діяльності. Відомо, що будь-яка криза в суспільстві починається в головах його громадян, але найраніше вона починається в головах еліти. Отже, їй першою й починати її подолання.

Хто, як не працівники школи - освічені, розумні й чуйні людинознавці - можуть і повинні сказати на повний голос цю правду, щоб кожна душа сприйняла її, як баль­зам, а саме, що школа в попередні роки погано готувала своїх вихованців до вільної, самостійної, творчої життєдіяльності, і запропонувати тим зі своїх випускників, хто ще остаточно не заскнів у нелюдськості, практичну можливість удосконалюватися у підвищенні свого спонукання до рівня інтересу: чи то через клуби ділових людей, чи то в постійно й вільно діючих семінарах, а разом з тим пробуджувати й форму­вати свідомість у такий спосіб організованої громадськості в розумінні необхідності надати працівникам школи дієву соціально-інтелектуальну й матеріальну допомогу в порядку дійсного забезпечення пріоритету школи перед іншими, настільки ж жит­тєво важливими процесами суспільства, зокрема й особливо перед матеріальним ви­робництвом.

Можливо, хтось скаже, що ці міркування наївні, непереконливі, непрактичні. Ми відповімо: запропонуйте більш реалістичні й порівняймо їх, але в будь-якому ви­падку не зволікаймо, оскільки порятунок потопельників - справа рук самих пото­пельників, і ми не бачимо нічого нездійсненного в тому, щоб, не очікуючи дозволу або наказу зі столиці від центральних органів, почати тут і зараз шукати, збирати й організовувати людей, здатних і охочих зайнятися проблемою допомоги фахівцям у методологічній самоосвіті, у саморозвитку їхньої здібності бути спонукуваними особистісним інтересом у діяльності.

Справа в такому випадку залишається за малим - створити необхідний для та­кої роботи орган та інституалізувати його місце, структуру, засоби й повноважен­ня в системі чинних органів суспільного організму. Під тиском жорсткої потреби розв'язання проблеми здібностей діячів, місцеві владні еліти по всіх областях Укра­їни раніше чи пізніше, але обов'язково зрозуміють, що так, як розв'язує проблеми один фахівець третього рівня розвитку діяльнісної здібності, не можуть і сто або навіть чотириста фахівців другого рівня, а саме вони, фахівці третього рівня, і забез­печують успіх. Висловимо кілька організаційних міркувань щодо створення методо­логічної лабораторії. Над тим, яким може бути цей орган, як він може бути вписаний у систему наявних установ і закладів, які його права, обов'язки й повноваження, як його назвати, необхідно добре подумати тим представникам місцевої влади, хто від­чує потребу в його створенні. Залежно від характеру потреби, а отже, і відповідної йому мети, таку структуру можна створити в складі того чи того вишу або в структу­рі обласної державної адміністрації.

На нашу думку, найкраще, якби це була методологічна лабораторія або методоло­гічний центр у безпосередній підлеглості владних органів, покликаних силою закону захищати й організовувати здійснення інтересів народу загалом і кожного громадя­нина окремо. Метою його роботи в такому випадку було би створення умов розвитку у фахівців здібності бути спонукуваними особистим інтересом. Саме в такому ви­падку основними напрямами його роботи були би, передусім, розробка можливос­тей надання допомоги працівникам навчальних закладів у перетворенні характеру навчального процесу - з безособистісного на особистісний, далі - розробка мож­ливостей надання допомоги фахівцям у створенні умов самопідвищення їхньої ді­яльнісної здібності до особистісного рівня й, нарешті, участь у розробці й підготовці можливостей з проблеми підвищення діяльнісної здібності фахівців на місцевому, районному й міському рівнях.

Щодо програми роботи такого органу за передбачуваними основними напрямами попередньо можна сказати таке.

1. Робота на школу - на підготовку перетворення характеру навчального процесу.

2. Пошук та об'єднання фахівців, здатних і охочих працювати над проблемою під­вищення діяльнісної здібності індивіда в навчальному або в позанавчальному про­цесах діяльності.

3. Робота на позашкільну професійну громадськість - розробка програми постій­но діючого методологічного семінару й підбір посібників для його учасників.

4.Установлення й підтримка зв'язків з колегами та інстанціями.

Роботу за всіма напрямами необхідно починати одночасно й вести цілісно, тобто так, щоб її хід і результати з кожного напрямів було враховано в усіх інших, щоби здійснювався їхній взаємовплив.

Специфіка змісту роботи за кожним напрямом різною мірою дозволяє прогнозу­вати та програмувати. Скажімо, пошук та організацію здатних та охочих працювати над проблемою методології або підтримку зв'язків з інстанціями можна уявити на­перед лише в найзагальніших рисах. Інша справа - робота на навчальний заклад або на громадськість.

Щодо програмних положень допомоги працівникам школи можна висловити такі міркування:

1. Розробка заготовок блоків інформації про безособистісний та особистісний характер навчального процесу для керівників навчальних закладів, учителів, учнів (з урахуванням молодшого, середнього та старшого віку). Це дозволить через подан­ня інформації про концепцію чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності індивіда попередньо познайомити всіх учасників навчально-виховного процесу з принципа­ми роботи над підвищенням своєї діяльнісної здібності до третього - особистісно- го - рівня.

2. Розробка механізму переструктурування змісту базових навчальних дисциплін у контексті сучасної наукової картини світу - на допомогу вчителям і викладачам вищої школи.

3. Розробка заготовок структури чотирьох циклів базових і факультативних нав­чальних дисциплін, орієнтованих на забезпечення можливості рівномірного розви­тку в навчальній роботі всіх чотирьох компонентів діяльнісної здібності індивіда.

4. Розробка способів практичного оволодіння учнями колективною формою нав­чальної роботи за О. Г. Рівіним - В. К. Дьяченко - у парах змінного складу, що забез­печує із зовнішнього боку взаємодопомогу серед учнів, а з внутрішнього органічний розвиток усіх компонентів діяльнісної здібності в процесі спільної навчальної діяль­ності.

У роботі на громадськість як програмні моменти окреслюються такі міркування. Високопрофесійним і досвідченим фахівцям необхідно запропонувати більш або менш деталізовану програму осмислення таких вузлових проблем цілісно функціо­нуючого природно-суспільного буття, „благополучно” загублених ними в роки на­вчання:

1. Структурно-системна організація всіх матеріальних утворень, виражена в мі­німальній кількості виведених і логічно взаємодіючих філософських категорій, які відображають 'їхню стійкість та алгоритми еволюції і становлять сучасну наукову картину світу.

2. Спільне й відмінне суспільства як соціального організму народу з організмом біологічним, виражене в тих самих категоріях, що й сучасна наукова картина сус­пільства.

3. Форми економічних відносин, які являють собою в сукупності цілісний соці­альний механізм життєзабезпечення кожної людини як соціальні чинники, що виз­начають формування чотирьох основних рівнів соціального дозрівання діяльнісної здібності індивіда, що проявляються в характері його спонукань до діяльності: на першому рівні - стимул, на другому - мотив, на третьому - інтерес, на четвертому - ідеал.

4. Доступність і потрібність освоєння методологічної культури лише для індивіда, здатного бути спонукуваним або хоча б охочого бути спонукуваним у своїй профе­сійній діяльності особистим інтересом як інтересом свого народу.

5. Досягнення науки, техніки, технології, економіки дозволяють і вимагають тео­ретично обґрунтованого перетворення кожного трудівника на власника й володаря засобів і результатів праці (виробництва) за законом і в житті, оскільки лише таке перетворення суспільного устрою забезпечує подальший розвиток досягнень життє­забезпечення народу тим, що створює максимально сприятливі умови для розвитку здібності бути спонукуваним інтересом у якомога більшої кількості членів суспіль­ства в якнайкоротший термін.

6.Сучасна школа, забезпечувана необґрунтованою педагогічною теорією, віджи­ла своє, оскільки орієнтована на безособистісний характер навчального процесу, тобто на перший і другий рівні соціального розвитку діяльнісної здібності учнів, та руйнування самої можливості розвитку в них третього рівня діяльнісної здібності. Тому необхідно підготуватися до перетворення сьогоднішньої школи на школу нову, принципово відмінну від наявної, для чого її працівникам потрібна інтелектуальна й матеріальна допомога з боку організаційної громадськості.

Передбачаємо, що добровільні учасники семінарів засвоюватимуть ці проблеми та істини не як знання, але як здібність мислити в їхньому контексті проблеми й варі­анти їх практичного розв'язання у своїй професійній діяльності.

Умови створення й продуктивної роботи методологічного органу зумовлено, на нашу думку, збігом трьох випадковостей. Перша - це наявність у тій або тій влад­ній підсистемі першої посадової особи, яка для себе відчула необхідність створення такого органу для забезпечення успішного виконання своїх посадових обов'язків. Без наявності такої особи нічого й фантазувати про створення методологічного ор­гану. Друга випадковість - це наявність особи, достатньо підготовленої, здатної та охочої взяти на себе роботу щодо створення й керівництва діяльністю такого органу при обов'язковій постійній взаємодії з першою особою. Без наявності такого фахів­ця також нічого не вийде зі створенням цього органу. Але навіть якщо зустрінуться дві такі особи та знайдеться достатня кількість інших осіб, здатних та охочих працю­вати в такому органі над проблемою методології, то й тоді його робота не буде успіш­ною й продуктивною без третьої випадковості - наявності в суспільній свідомості потреби в діячах із третім, особистісним, рівнем соціального розвитку діяльнісної здібності, що проявляється у вигляді деякої „моди” на особистісний розвиток зді­бностей серед певних кіл ділових людей та учнівської молоді й пробуджує в окре­мих індивідів суб'єктивну потребу в особистісному розвитку. Без такої об'єктивної потреби в суспільній свідомості як неодмінної передумови успішності розв'язання проблем розраховувати на успіх у діяльності такого центру не доводиться.

Як же справа з наявністю всіх трьох випадковостей у самому житті та з можли­вістю їх „збігу”? Щодо перших двох, то їх наявність можна перевірити найбільш не­досконалим, але найнадійнішим методом „тику”, методом особистих бесід. Щодо наявності третьої випадковості скажемо, що її немає, але її може бути створено. До­статньо проглянути програми теленовин на будь-якому каналі будь-якої країни про важливі події внутрішнього й міжнародного життя, які щоденно пропонують теле­глядачам, де немає й натяку на проблему достатності або недостатності діяльнісних здібностей у головних дійових осіб - президентів, прем'єр-міністрів, політичних лі­дерів, керівників підприємств, виконавців, тобто тих, хто своїми діями або бездіяль­ністю визначає долю народу, а тим більше немає спроб якоїсь класифікації наявних у них здібностей, щоб одразу стало зрозуміло, наскільки мала ймовірність наявності третьої випадковості, як і можливості її перетворення на дійсність за допомогою тих самих засобів масової інформації. Незважаючи на відсутність умов для створення методологічної лабораторії, питання про її організацію стоїть на порядку денному.

Наведемо кілька фактів, що свідчать про те, як далека громадськість від прийняття концепції чотирьох рівнів розвитку діяльнісної здібності індивіда, і про те, як сам хід суспільних процесів впритул підводить до необхідності зробити цей цілком уже під­готовлений напрацюваннями вирішальний, доленосний і неминучий крок.

У 1977 році А. Печчеї, узагальнюючи й концентруючи результати осмислення й до­слідження глобальних, загальнолюдських проблем життєзабезпечення, переконливо обґрунтовує висновок: усе наштовхується на необхідність розвитку самої людини. „З якого би погляду ми не вивчали нинішній стан людства, його проблематику або перспективи його подальшого розвитку, ми неминуче приходимо до того, що саме людина - з усіма її недоліками, з усіма її якостями й навіть невикористаними й незві­даними можливостями - виявляється центром усіх проблем і подій. Не усвідомлю­ючи зазвичай цієї простої й очевидної істини, ми часто намагаємося знайти складні, немислимі рішення десь поза межами самих себе, але ж, по суті, за відповіддю про причини майже всіх людських складностей і світових потрясінь зовсім не треба хо­дити так далеко - вона всередині нас самих” [35, c. 260]. Громадський діяч зробив ви­сновок, від якого не відмовився б і філософ зі світовим іменем. Минуло півстоліття, але, на жаль, ні філософи, ні психологи, ні педагоги, ні державні й політичні діячі не усвідомили, що розв'язання як регіональних, внутрішньодержавних, так і глобаль­них проблем залежить від здібностей людини (доведенню цього факту ми присвяти­ли перший розділ книги).

В умовах, коли суспільствознавці й державні діячі злочинно замовчують пробле­му вдосконалення людських якостей, громадський діяч А. Печчеї відкрито говорить про необхідність пошуку механізму впливу на людську свідомість: „Питання зведено до того, як переконати людей у різних куточках світу, що саме в удосконаленні їх­ніх людських якостей лежить ключ до вирішення проблем, що це відповідає нашим спільним інтересам і що лише мобілізація зусиль та енергії на глобальному рівні створить необхідні для цього умови” [35, с. 208]. Яка сучасна філософська система поклала в основу своєї діяльності вдосконалення людини? Гуманітарні науки доте­пер ігнорують ці обґрунтовані висновки й вимоги часу.

А. Печчеї невтомно в різних формах підкреслює необхідність удосконалення люд­ських якостей і здібностей, уважаючи це нагальною проблемою людства. На жаль, слід зазначити, що він не конкретизував уявлення про розвиток і вдосконалення людських якостей та здібностей, про соціальні чинники та способи, які їх визнача­ють і зумовлюють. Ця абстрактність його висновків і тверджень дозволила акаде­мікові Д. Гвішіані в післямові до книги „Людські якості” (1980) так оцінити їх:,Ча- сом Печчеї шукає причини та шляхи вирішення проблем зовсім не в тій площині, де вони дійсно лежать, не бачить, що шлях до кардинального розв'язання всіх описаних ним проблем лежить не через удосконалення людини, а через глибоке перетворення того соціального устрою, який породжує в людині всі ті якості, які, на думку Печчеї, заважають їй упоратися з проблемами, що виникли перед нею” [11, c. 294]. Через тридцять років після міркувань Д. Гвішіані, очевидно, що він мислив, не виходячи за межі марксистської філософії, - соціальне визначає розвиток людських якостей, але життя спростувало й самого Д. Гвішіані: Радянський Союз з його одіозною ідео­логією пішов в історичне небуття. Комуністична ідеологія, говорячи про пріоритет соціального над духовним, не змогла реалізувати це гасло.

В аналітичному огляді ідей Римського клубу в 1982 році доктор філософії В. М. Лейбін поділяє думки Д. Гвішіані, причому спрощує висновок А. Печчеї про необхідність підвищення й розвитку якостей і здібностей людини. Так, В. М. Лейбін висновує: „Отже, теоретики Римського клубу покладають надію на трансформацію свідомості людей, уважаючи, що цього цілком достатньо для здійснення гуманізації світу й людини. Трансформацію свідомості вони сприймають як справжню револю­цію в мисленні й поведінці людей, яка справляє перетворювальний вплив як на саму людину, так і на навколишній світ. На відміну від попередніх революцій, пов'язаних із насильницькою руйнацією соціальних структур, „революція свідомості”, як ува­жають представники Римського клубу, дозволить людині по-новому подивитися на саму себе, на своє місце у світі, пробудить у ній бажання стати справжньою людиною й тим самим стане відправною точкою її нового ставлення до світу” [28, с. 237].

З позиції концепції співвідношення мислення й реальності Дж. Сороса рефлек­сивно осмислимо ідеї А. Печчеї та його критику В. М. Лейбіним. У міркуваннях

A. Печчеї помітний вплив свідомості на реальність (продуктивна рефлексія), тобто активна роль духовного щодо реальності. Уважаємо, що В. М. Лейбін це побачив, але не зміг прийняти, оскільки стояв на позиціях марксистської доктрини. У його роз­мислах чітко виражено думку про те, що соціальна реальність визначає свідомість.

B. М. Лейбін виключає можливість впливу свідомості на соціальну реальність, запе­речує активність духовного: „Представники Римського клубу вважають, наприклад, що катастрофічна ситуація, пов'язана із забрудненням навколишнього середовища та виснаженням природних ресурсів, примусить замислитися багатьох людей, серед яких підприємці, керівники корпорацій і політичні лідери, над наявним станом справ у західному світі. Усвідомивши недопустимість подальшого марнотратного ставлен­ня до природи, зрозумівши, що є добро, а що зло, вони прийдуть до висновку про згубність їхніх екоглядних корисливих цілей і необхідність постановки таких цілей, реалізація яких не призводитиме до негативних наслідків, зокрема до погіршення стану навколишнього середовища” [28, с. 238]. Урешті-решт, він у дусі марксистської ідеології робить висновок: „Як бачимо, представники Римського клубу стоять на ти­пово буржуазних позиціях” [28, c. 248]. Але хіба можна назвати буржуазною позицію тих, хто вважає, що усвідомлення (особливо, якщо воно особистісне) здатне впли­вати на реальність? На нашу думку, методологічною основою поглядів А. Печчеї і є активна роль духовного, а саме особистісного чинника у взаємодії з матеріальним.

Наведені протилежні позиції аналізованої проблеми достатності або недостатнос­ті розвитку здібностей діячів для успішного подолання кризових явищ у життєзабез­печенні, які в недавньому минулому панували у свідомості громадськості по обидва боки пресловутої „залізної завіси” як „буржуазна” й „комуністична” концепції, на­довго залишилися у свідомості, незважаючи на їхню теоретичну та практичну без­плідність. Разом з тим, з урахуванням подій, які відбулися за цей час, явно видно, якщо в кожній із концепцій виділити істинне ядро й подолати обмеження, свідомо або несвідомо створені їхніми прибічниками, то вони дивно співпадають одна з од­ною, утворюючи дещо цілісне - концепцію чотирьох рівнів соціального розвитку діяльнісної здібності індивіда. Насправді, істинним є висновок А. Печчеї про те, що для успішного подолання кризових явищ у життєзабезпеченні потрібні нові якості та здібності діячів і що проблема розвитку їх повинна стати головною в житті наро­дів та індивідів. Але дослідники Римського клубу так і не сказали, у чому ж новизна тих людських якостей і здібностей, які потрібні для творчого розв'язання кризових явищ, якими соціальними чинниками їх зумовлено, де і якими способами їх розвива­ти якщо не в усіх, то хоча б у деяких діячів, які саме й визначають характер прийняття та здійснення тих чи тих рішень.

Між тим давно вже відомо, що не лише люди творять обставини, але й обставини творять людей і що нові здібності - це результат дії нових обставин. Отже, завдання полягає в тому, щоби визначити, які саме обставини й у який саме спосіб повинні змінити самі ж люди для розвитку відповідних нових, яких вимагає саме життя, а не свавілля кого б то не було, якостей і здібностей діяча. Тому ніяк не можна погодитися з висновком Д. Гвішіані, що „шлях до кардинального вирішення... проблем лежить не через удосконалення людини” - саме й лише через удосконалення! - здійснюване саме „через глибоке перетворення... суспільного устрою”, яке В. М. Лейбін згадує як „революцію, пов'язану з насильницькою руйнацією соціальних структур”, маючи на увазі насильницьке перетворення капіталізму в соціалізм. Уточнімо, що означає по суті перетворення капіталізму в соціалізм за Карлом Марксом і подивімося, чи здій­снилося воно в Радянському Союзі, і стане зрозумілим, як воно зумовлює в діячів розвиток нових якостей і здібностей.

Дивно, що не стільки „буржуазні” захисники капіталістичного суспільного устрою, скільки „комуністичні” борці за соціалістичний устрій, які називали й називають себе марксистами, замовчували основний висновок К. Маркса, зроблений ним ло­гічно бездоганно, теоретично обґрунтовано, соціально достовірно, по-людськи про­дуктивно - так, що ніхто не спокусився на його спростування, а саме: на зміну па­нуванню приватної власності йде „з необхідністю природного процесу” власність суспільна, тобто перетворення найманого працівника на власника й володаря засо­бів, процесу й результату виробництва [31, с. 773] фактично в справі й за законом, що забезпечується силою, і тим більше нічого для його здійснення не зробили, буду­чи стільки десятиліть наділеними державною владою.

Є якась загадка в тому, чому цей висновок К. Маркса по суті не спростували й не прийняли ні „буржуазні”, ні „комуністичні” ідеологи. А між тим лише перетворен­ня приватної, тобто частини членів суспільства, власності на засоби й результати виробництва з обумовленою нею конкуренцією й небезпекою розорення на влас­ність суспільну, тобто кожного члена суспільства як трудівника з обумовленим нею співробітництвом їх у примноженні спільних благ для всіх і для кожного, відкриває простір можливостям розвитку здібності бути спонукуваним своїм, особистим, ін­тересом у діяльності в можливо більшої кількості членів суспільства. Така транс­формація суспільних відносин відкриває, з одного боку, реальні можливості для розвитку здібностей усіх членів суспільства, а, з іншого, - загострює в суспільній свідомості потребу в такому розвитку. І здійснитися таке перетворення власності може, як ми тепер бачимо не лише з теорії, але й із практики багатьох народів, не „насильницькою руйнацією соціальних структур”, не революційним примушенням однієї людини іншою, однієї спільноти людей іншою, а взаємною добровільною зго­дою всіх зацікавлених суспільних сил того або того народу, укладанням ними чіткого громадянського компромісу, угоди, договору з неодмінним зобов'язанням принци­пового дотримання його. Такий громадянський компроміс може забезпечити умови збереження й розвитку досягнутого рівня життєзабезпечення народу, розв'язання кризових явищ, які загрожують знищенням самого життя.

Прообразом того, якою може бути процедура вироблення такого компромісу, а ра­зом із тим і показником того, як близько підійшла громадськість до ідеї рівнів соці­ального розвитку діяльнісної здібності індивіда, є створення та зміст книги „Прорив. Становлення нового мислення” (1988). Написана в 1985 - 1987 рр. групою учених, вона охоплює різні аспекти життя народів та індивідів, виходить на проблему вижи­вання людського роду й містить конструктивні роздуми авторів про проблему якості діяльності фахівців, які приймають і здійснюють рішення. Висновки книги зроблено у формі побажання, а не в оцінно-рекомендаційній. Наведемо кілька прикладів.

Ричард Роні: „Наше виживання вимагає переходу до нової свідомості” [36, с. 134]. Олесь Адамович: „Це практична необхідність змінюватися адекватно небувалій ситуації, у яку люди самі себе поставили, загнали, - у всьому змінюватися” [36, с. 178]. Джон Річардсон-молодший: „Щоби працювати над будь-якою глобальною пробле­мою, щоби визначити цінності й політичні цілі як окремої людини, так і суспільства, життєво важливо зрозуміти, чому люди такі, які вони є, чому вони приймають ті або ті рішення, і, головне, як усе це можна змінити” [36, с. 151]. Андрій Кортунов: „Чи не час деяким державним діячам серйозно замислитися про те, що ж насправді являють собою національні інтереси їхніх країн, а вже потім відшукувати засоби для їх здій­снення” [36, с. 203]. Скажемо: слушне побажання, але чому лише державним діячам, тим більше, чому лише деяким?

Осмислюючи зміст цих висновків, зазначимо, що автори книги так і не поруши­ли проблему рівнів здібностей діячів навіть там, де йдеться про перебудову в СРСР. Федір Бурлацький: „Це потребує переоцінки суспільної власності з метою поставити дійсного виробника - робітника, колгоспника, представника інтелектуальної праці - в умови, які стимулюватимуть працю високої якості, глибоку зацікавленість у вико­ристанні останніх досягнень науки, механізації й технології та подальше підвищен­ня професійної майстерності” [36, с. 350]. Спитаймо: що означає „поставити” і в які „умови”? Як поєднуються в одному й тому самому процесі стосовно одного й того самого суб'єкта діяльності поняття „стимулювання” та „зацікавленість”?

Рефлексуючи над цими питаннями, зазначимо, по-перше, і радянські, і західні уче- ні-суспільствознавці припускаються тої самої методологічної помилки - результати діяльності людини відривають від її здібностей, „забуваючи”, що продукт діяльності однозначно репрезентує моральні якості, інтелектуальні здібності, психологічну по­зицію, уміння й навички його творця; по-друге, ніхто не порушив роль форм еконо­мічних відносин у визначенні рівнів розвитку діяльнісної здібності. І це при тому, що ідея рівнів розвитку діяльнісних здібностей має 25-столітню історію. Ідею духовної ієрархії людей прийняли до дослідження ще китайський мислитель Конфуцій, євро­пейські філософи, історики, психологи, письменники Платон, Д. Дефо, Дж. С. Мілль, І. Кант, Г. Гегель, Ф. Шиллер, Х. Ортега-і-Гассет, К. Роджерс, А. Маслоу, К. Юнг; ро­сійські філософи О. Герцен, К. Леонтьєв, В. Соловйов; українські філософи, історики, письменники І. Вишенський, Г. Сковорода, Т. Шевченко, Д. Донцов [19, с. 128 - 130], В. Липинський [29], Леся Українка, І. Франко, Є. Маланюк.

Замовчування сучасними вченими-суспільствознавцями проблеми духовної іє­рархії одночасно дивує, насторожує й викликає нерозуміння. Причину ігнорування проблеми духовної ієрархії з усією чіткістю сформулював український філософ, поет, публіцист Євген Маланюк (1897 - 1968). Він дійшов висновку, що прийняття пробле­ми духовної ієрархії автоматично означає ієрархічне самовизначення того, хто оці­нює [30, с. 76]. Страх самооцінки примушує переважну більшість учених-гуманітарі- їв замовчувати проблему духовної ієрархії, жити й „творити” в рамках антигуманної парадигми: „кожна людина - особистість”.

Це негативне ставлення як західних, так і радянських-пострадянських учених- професіоналів до самої ідеї рівнів діяльнісної здібності й до проблеми чинників і ме­ханізмів їх визначення професор Пенсильванського університету США Р. Л. Акофф висловив у такій делікатній фразі: „Студентам рідко дають зрозуміти, що існує чо­тири різні способи поводження з проблемою”. Автор називає їх absolution, resolution, solution, dissolution і дає коротку характеристику кожному з них [2, с. 51 - 52].

На нашу пропозицію покласти концепцію рівнів соціального дозрівання діяльніс­ної здібності в основу навчального процесу ректор одного з вишів м. Луганська від­повів, маючи на увазі рівні: „А я - хто? А ви - хто?”, давши тим самим зрозуміти, що теоретична концепція, яка спонукає ставити та з'ясовувати в той чи той спосіб це питання, схиляючи до публічності називання речей своїми іменами - „що є що і хто є хто” - неприйнятна у вищій школі. Чи можна погодитися та примиритися з цим висновком і з таким ставленням? Уважаємо, що, незважаючи на негативне ставлення учених-суспільствознавців до концепції чотирьох рівнів розвитку діяльнісної зді­бності індивіда, потреба виживання все-таки примусить організовану громадськість збудити у свідомості народу як останню надію потребу в особистостях - у здібностях індивідів бути спонукуваними в діяльності інтересом суспільства й ввести до нав­чального процесу в школі концепцію чотирьох рівнів соціального розвитку діяль- нісної здібності індивіда.