Концепція онтологічної роботи і педагогічна практика

У 60-х роках ХХ ст. Г. П. Щедровицький окреслив методологічну онтологію як базу системи нових педагогічних досліджень, що, на його думку, дасть можливість протягом 10-15 років інтенсивної роботи спеціально створеної мережі лабораторій розробити систему нового змісту навчання.

Суттєвим моментом розробленої Г. П. Щедровицьким змістовно-генетичної логіки є концепція онтологічної роботи [4]. У ній показано, як онтологічне уявлення (онтологічна картина) з'являється в рамках розгортання і усвідомлення, рефлексії пізнавальної ситуації. Онтологічне уявлення (або модель об’єкта-як-він-є-насправді) виводилося з аналізу існуючих структур знань. Онтологічне уявлення (картина) представляє об'єкт і є знаковою структурою зі своїми правилами читання. У цьому сенсі онтологічна картина є усвідомленими принципами організації систем знання. Це означає, що вихід до онтології припускає певну роботу, особливу організацію систем знання. Концепція онтологічної роботи вирішує досить широке коло питань:

• як створюються схеми об'єктів залежно від існуючого набору знань і проблем;

• яка специфіка логічної організації самих знань, понять і категорій, типологія знань;

• які лінії подальшого використання схем об'єкту в онтологічних картинах і моделях;

• як схеми об'єкту пов'язуються з практичною діяльністю.

Концепція “онтології” як продукту онтологічної роботи починає відділятися від традиційного розуміння “метафізики” і від програм реабілітації “онтології” в європейській філософії кінця ХІХ — початку ХХ століття (М. Гартман, неотомізм, М. Гайдеґґер). Методологічна онтологія, яка знає, що вона лише онтологія, не прагне ні консервувати себе у формах метафізики, ні знищувати себе через відмову від об'єктивного знання. Методологічна онтологія виявляється не стільки картиною світу, скільки принципом систематизації і організації нашого об'єктивного (прагнучого до об'єктивування) знання про світ, найбільш раціональній при існуючих способах його використання.

Проте реальність завжди багатша за її розуміння. Думка є лише частиною реальності, тому завдання освіти полягає у тому, щоб навчити суб’єктів освіти пізнавати, аналізувати і оцінювати світ з метою передбачення наслідків власної діяльності. Мова йде про встановлення чіткої тенденції відходу освіти від “книжної школи слухання”, про визначення об’єкта освіти не як сукупності певних знань, а саме як світу предметів, ситуацій, подій, явищ, які завжди багатші за їхні ментальні образи у поняттях і теоріях. Для пізнання буття освіта має навчати встановлювати “індикатори” між суб'єктом і реальністю, які реферують взаємодію світу і людини, і за допомогою яких органічно інтегрується сприйняття предметного світу в освітній процес, досягається його зосередження на повсякденному світі, інтерпретації соціального запасу знань та його ментальних моделей з метою перетворення їх у певну особистісну організацію знань, підставу для онтологічної повноти освіти.

Прикладом онтологічної роботи в педагогічній практиці є “соціальне конструювання”, яке пропонує новий спосіб розуміння існуючих освітніх практик і відкриває нові діапазони можливостей. Соціально-конструкціоністський підхід до знання веде до демократизації в обговоренні того, що вважається освітньою практикою, до локалізації навчальних планів, до руйнування дисциплінарних меж, до переміщення дисциплінарних дискурсів у соціально релевантні практики, а освітніх практик — у галузь соціальних проблем, і до переходу від предметно- і дитиноцентрованих способів освіти до фокусування на відносинах, що тривають, поки вони мають практичне значення. Багато що з цього вже не є новиною в дискусіях навколо освіти. І в цьому сенсі соціальний конструкціонізм підтримує деякі форми практики. Проте, ще не реалізований весь потенціал соціального конструювання: майбутнє відкрите для нових діалогів.

Онтологія, здається, є філософським варіантом шуканої фізиками гіпотетичної “Теорії Всього”. До цього можна ставитися іронічно, або в постмодерністському ключі, який піддає сумніву різноманітні узагальнені теорії, метанаративи. А можна поставитися цілком науково, розглядаючи онтологію як проект великої програми інтеграції чи утиснення знань людства.

Які ж реальні перспективи розвитку онтологічної проблематики? Уточнення понять і приведення їх у новий порядок не задовольнить загальний інтерес до онтологічної проблематики. Структурний, морфологічний, синергетичний підходи також навряд чи можуть претендувати на статус нових онтологічних моделей, оскільки копіюють відомий шлях категоріальних узагальнень і претензій на універсальність. Перспективу бачать у знаходженні нових критеріїв онтологічного статусу сучасного філософського знання. Проекти “нових онтологій” у ХХ ст. і онтологічні дискусії у комп’ютерних науках (“інженерії знань”, “штучний інтелект”) висувають цілий ряд принципових проблем, які можуть бути предметом обговорення у рамках філософії освіти.

Серед цих проблем можна виділити такі.

1. Онтологія освіти. Освіта, як “ігрова” модель дійсності, вимагає осмислення як з погляду онтології знаково- символічних її “кодів”, так і в плані побудови моделей освіти. Йдеться про з'ясування універсальних поліваріантних принципів її організації і функціонування в сучасному суспільстві.

2. Істина і освіта. Чи має освіта особливий онтологічний

статус чи гносеологічна проблематика вичерпує основний її зміст? Чи можлива освіта “без онтології” і яким чином “виживає” онтологічна проблематика в епоху

конструктивістського розвитку освіти? Чи є нові онтологічні сенси в концепціях “віртуальної реальності”?

3. Чи не є освіта насправді “онтологічною роботою” її суб’єктів? З цього погляду, онтологія, ймовірно, має розвиватися у напрямі до включення її у шкільний розклад як навчальної дисципліни.

Ці, а також деякі інші аспекти дослідження освіти наводять на думку, що онтологія освіти цілком може претендувати на особливу роль у системі філософського (онтологічного) знання. Може йтися не тільки про розширення горизонтів філософії освіти, але і про принципове усвідомлення шляхів розвитку онтологічної проблематики.