Когнітивна та соціальна інституціоналізація філософії освіти

Зарубіжними і українськими дослідниками висуваються нові концепції освіти, здійснюється пошук нових форм організації наукового знання, спрямованих на модернізацію системи освіти.

Термін “філософія освіти” вперше з’явився в енциклопедії, надрукованій в 1911-1913 рр. в США. Там само в 1941р. було створено товариство філософії освіти. Сам напрям почав формуватись у другій половині ХХ ст. з метою осмислення кризового стану буття і становлення людини в сучасному світі, а також застосування фундаментальних філософських принципів до освітньої діяльності.

Після 60-х років склалась англо-американська традиція філософії освіти. Вона пов’язана з появою праці Р. Петерса “Філософія освіти” (Оксфорд, 1973), в якій висуваються критерії освітньої діяльності. У ці самі роки виходить друком праця Г. Озмана та С. Кравера “Філософські засади освіти” (1976), в якій піддається критиці філософські напрямки в аналізі освіти з позицій цінностей. Філософсько-освітня проблематика, починаючи з 60-х років, поступово стає предметом обговорення на різних міжнародних конгресах, займає важливе місце у викладанні філософії в західноєвропейських країнах та США. Так, наприклад, у 1998 році темою Всесвітнього філософського конгресу стала - “Пайдея: філософія у вихованні людини”, а міжнародної конференції у Відні у 2002 р. - “Пайдея для ХХІ ст.”

Філософія освіти як міждисциплінарна та інтегративна наука у Росії починає свій відлік з 90-х років ХХ ст. Ведеться систематизоване вивчення її методологічних проблем у працях М. Г. Алексєєва, О. С. Анісімова, Б. С. Гершунського,

В. М. Розіна, І. Н. Семенова, П. Г. Щедровицького та ін. Визначаючи науковий статус філософії освіти, Б. С. Гершунський показав можливості використання філософсько-освітнього знання на різних рівнях педагогічної діяльності.

Вітчизняна філософія освіти як особливий напрям філософських досліджень свої витоки бере з другої половини ХІХ ст. (П. Куліш, П. Юркевич, К. Ушинський, Ю. Бачинський та ін.).

Каталізатором розробки ідей філософії освіти, а, отже, інтелектуального перевороту, який ними спричинений і відбувається наразі на різних рівнях педагогічного, філософського знання, стали об’єктивні реалії другої половини ХХ ст., про які йшлося на початку цього розділу. Когнітивна та соціальна інституціоналізація кола проблем, пов’язаних з філософією освіти, передбачає вирішення, принаймні, трьох взаємопов’язаних завдань: 1) чітке та розгорнуте

формулювання головних дослідницьких проблем та кристалізація предметної галузі; 2) формування самостійної наукової дисципліни; 3) розробка концептуального апарату та методології досліджень.

Саме цей процес набув чинності у другій половини минулого століття (в Україні — друга половина 90-х років). У постійних дискусіях про статус філософії освіти, її проблемне поле, місце в системі філософського знання беруть участь вітчизняні дослідники, серед яких: В. Андрущенко, В. Бех, Л. Горбунова, В. Гайденко, І. Добронравова, І. Зязюн, М. Євтух, В. Кізіма, В. Кремень, С. Клепко, Н. Кочубей, М. Култаєва, В. Кушерець, В. Лутай, М. Михальченко, І. Предборська, І. Родіонова, М. Романенко, І. Степаненко, Н. Скотна, М. Степко, В. Шевченко, Н. Шубелка, В. Шубін та ін.

Становлення сучасного філософсько-освітнього дискурсу відбувається під впливом таких провідних тенденцій філософствування, як: орієнтація на світоглядний, методологічний та гносеологічний плюралізм, розширене тлумачення раціональності, синтез позитивістських, соціально- антропологічних, постмодерністських положень, звернення до культурологічних, герменевтичних методів аналізу. Тому методологічну сутність напрямів, підходів, які сформувалися в проблемному полі філософії освіти доцільно розглядати за допомогою запропонованого П.

— Аналітичний (В. Брецинка, Р. Пітерс, А. Фішер, І. Шеффлер та ін.) продовжує традиції позитивізму. Його представники фокусують увагу на структурі педагогічного знання, статусі педагогічної науки; проголошують детермінованість автономії людини, цілей освіти вимогами суспільства, обмеженість змісту освіти критеріями верифікації. Застосовують інструментарій лінгвістичного аналізу до широкого спектру освітніх концептів.

— Критико-раціоналістичний (Г. Здарцил, Ф. Кубе,

Р. Лохнер та ін.) спирається на філософію К. Поппера, визнає необхідність дистанціювання педагогіки від умоглядної філософії та обмеження досвіду теоретичними положеннями. Піддає критиці ірраціоналізм і тоталітарний підхід в освіті, натомість проголошує виховання критично-перевіряючого розуму і становлення відповідного стилю життя.

- Необіхевіористський (С. Прессі, Б. Ф. Скіннер, Е. Толмен, К. Халл та ін.) виходить з визнання того факту, що людська поведінка — керований процес, зумовлений застосуванням стимулів, тому вимагає позитивного підкріплення. Метою освіти є керована особистість, а її головною моральною якістю повинно стати відчуття відповідальності як умова життєстійкості соціальної системи. Сцієнтизація та технократизація освітнього простору уподібнює виховання соціальному механізму, за допомогою якого впроваджується уява про освітній ідеал — дисципліновану, працьовиту, здатну знайти своє місце у суспільстві особистість.

— Неопрагматичний (А. Комбс, Э. Келлі, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Рорті, С. Хук та ін.) головну сутність виховання зводить до самоствердження особистості, посилення індивідуалістичної спрямованості виховання. Виходить з визнання внутрішньої детермінації поведінки людини та оцінки зовнішнього середовища як такого, що своїми функціями контролю, критики заважатимуть самовиразу та зростанню особистості. Прихильники цього напряму відстоюють довільність у поведінці, вибору і оцінках особистості, в чому вбачається джерело її активності, оскільки в своїх діях она керується лише своїми бажаннями та волею.

— Соціал-конструктивістський (Р. Будон, П. Жіральделлі, Т. Б. Альвес-Маззотті та ін.) спирається на прагматизм, соціологічну теорію пізнання (П. Бергер, Т. Лукман), генетичну епістемологію Ж. Піаже, феноменологію. Виходячи з емпіристської тези про тотожність між висловлюваннями та реальністю як єдиного критерію науковості теорії, а саме: що реальність може виражатися лише через особистісну інтерпретацію та визнаючи багатоманітність можливих інтерпретацій об’єкта, припускається свідоме конструювання суб’єктами навчального процесу соціальної реальності у відповідності до їхніх ціннісних переваг з метою переосмислення існуючого інтелектуального досвіду, подолання соціальних негараздів та формування нових знань.

— Емансипаторсько-педагогічний (С. Боуелс, Г. Джинтіс, М. Еппл, А. Ілліч, П. Макларен, П. Фрейре та ін.) орієнтується на філософію неомарксизму (Т. Адорно, Г. Маркузе та ін.) та презентований критичною педагогікою. Заперечує освітні концепції, які не враховують протиріччя індустріального суспільства та вплив політики на освіту. Визнає необхідність включення освіти в рух за визволення особистості, від панування відчужених структур та ідеологій, виховання емансипованих суб’єктів, здатних до вільного дискурсу, шляхом формування в них критичного мислення.

— Діалогічний (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток- Гюссі та ін.) абсолютизує роль діалогу в міжлюдських стосунках, визнає його як засадовий принцип побудови освітнього процесу. Тому в полі зору дослідників — питання про взаємозв’язок суб’єктів освіти в ситуації їхньої зустрічі, комунікативну природу навчання.

— Екзистенційнотерменевтичний (У. Баррет,

О. Ф. Больнов, М. Лангевельд, Г. Ноль, Г. Рот, Е. Шпрангер та ін.) центрується на виявленні сенсу освіти, на осмисленні і формуванні нового образу людини в контексті реалій її існування. Цей напрям, спираючись на філософську антропологію (М. Шелер, Г. Плесснер та ін.), презентував образ людини, яка розглядається не лише як біосоціальна, а й духовна істота.

— Гуманітарно-педагогічний (Е. Венігер, Т. Літт, Г. Ноль, Г. Рот) спирається на філософію життя В.Дільтея та розуміння духовної культури в стилі гегелівського “духу народу”, неокантіанського “царства цінностей”, оформився як напрям на тлі освітніх реформ у Німеччині в першій третині ХХ ст. Акцентує увагу на гуманітарній спрямованості педагогіки, гуманізації школи шляхом проголошення їхньої автономії від політики, ідеології та виходячи з того, що сутністю людини є людяність. Вона тлумачиться як духовність, яка зводиться до спонтанних самовиражень особистості в міжособистісних відносинах.

— Постмодерністський (С. Ароновітц, Н. Бурбуліс, Г. Жиру, Д. Ленцен, В. Фішер та ін.) спрямований на деконструкцію так званих гранднаративів, переоцінку суб'єкт-об’єктних відносин, подолання ієрархій та владних відносин, у тому числі й в освітній сфері. Виступає проти диктату теорій, систем у педагогіці, за плюралізм самоцінних практик та нові форми виробництва знань.

— Феміністський (Дж. Батлер, М. Беленкі, Б. Хукс та ін.) спростовує владні відносин як такі, що підтримують домінування чоловіків над жінками в різних сферах життєдіяльності. Оскільки є різні фемінізми (марксистський, радикальний, постмодерністський та ін.), існують й різні феміністські педагогіки.

— Синергетичний (О. Астафьєва, Л. Бевзенко, В. Буданов, І. Добронравова, Л. Горбунова, А. Євтодюк, І. Єршова-Бабенко, Н. Кочубей, В. Лутай, І. Предборська та ін.) здобув поширення в Росії та Україні, розглядає освіту як відкриту, складну, нерівноважну систему, де діють нелінійні процеси самоорганізації; людині відводиться роль творчого суб’єкта, що винаходить способи оптимального впливу на самого себе і водночас на систему освіти, проголошується відмова від лінійності, репродуктивості в освіті шляхом сумісного пошуку та створення агентами освітнього процесу знання, що вибудовується, стає.

Крім синергетичного іншим напрямом постнекласичного осмислення освіти в Україні є тоталлогія, що ґрунтується на ідеї тотальності, згідно з якою будь-яка онтична форма буття є місцевим тотальним проявом онтологічної тотальності універсуму. Основні ідеї постнекласичної освіти на тоталлогічній методології були викладені В. Кізімою. В результаті такої освіти “людина ґрунтовніше засвоює і пізнає світ і саму себе, причому не окремо світ і окремо себе, а, передусім, різні форми і етапи свого онтико—онтологічної єдності, що відкриває їй нечувані перспективи і можливості гармонізації свого життя, що розширюються, із соціальною і природною дійсністю” ^[5].

Російські дослідники А. П. Огурцов і В. В. Платонов, на підставі аналізу сучасних напрямків філософії освіти ХХ ст., виокремлюють різноманіття її образів. Освіта наразі постає як:

— формування самоусвідомлюючої особистості в різних історичних способах об’єктивації духу (гуманітарна філософія освіти);

— розробка вільної від цінностей, нейтральної мови спостереження (філософія освіти логічного позитивізму);

— досягнення мовної компетенції і научіння багатоманіттю “мовних ігор” усередині прагматики рідної, природної мови (філософія освіти лінгвістичного аналізу);

— діалогічна зустріч “Я” і “Ти” як вихідна діада педагогічної взаємодії (діалогічна філософія освіти);

— інноваційний процесс, що розвиває критичну раціональну свідомість і самосвідомість (філософія освіти критичного раціоналізму);

— становлення особистості як Homo educandus (педагогічна антропологія)^[6].

Когнітивна і соціальна інституціоналізація філософії освіти здійснюється в рамках згаданих дослідницьких програм, що дозволяють сформувати освітні стратегії і освітні ідеали.