Філософські основи нової парадигми освіти

Сучасна соціокультурна дійсність як гетерогенна, мінлива, багатоваріантна, плюральна викликає до життя нові, нетрадиційні альтернативні підходи, які дають змогу відійти від однозначного визначення реальності і людини, відмовитися від понять лінійності і редукціонізму на користь гармонії,

цілісності, різноманітності.

синергетика, феміністська філософія та ґрунтується на новій парадигмі світобачення, провідною особливістю якої є посилення гуманістичної компоненти.

Будь-яка освітня парадигми ґрунтується на певному баченні сутності людини. Саме на її уявлення та ідеали в кінцевому рахунку орієнтуються освітні концепції. Своєрідне антропологічне зрушення в новій парадигмі освіті визначається самим духом нашої доби. Нова ідея освіти пов’язана з потребою залучити людину до постійного активного процесу відкриття, засвоєння світу. У цьому зв’язку певний інтерес викликає концепція Ю. Козелецького. Він характеризує сучасну систему освіти як таку, що формує просвітницьку людину. Продуктом такого формування є, радше, одновимірна людина. Вона - об’єкт освітнього процесу, мета якого визначається домінуючим принципом — енциклопедичним (“людина — це її пам’ять”).

Дослідник вважає, що необхідний перехід до зовсім іншої освітньої системи, зорієнтованої на формування інноваційної людини, тобто такої, що постійно знаходиться в стані пошуку, здатної самостійно приймати нестандартні рішення, винахідливої, творчої особистості. Тому основним завданням освіти на сучасному етапі є перехід від навчання, що забезпечує репродуктивне сприйняття, формування лінійного мислення, до навчання, яке формує пошукові орієнтації, творчий підхід, ймовірнісне мислення.

Моделлю особистості в новій парадигмі освіти має стати інноваційна людина.

Розглядаючи антропологічні засади освітньої парадигми, доречно звернутися до методологічного потенціалу синергетичного підходу. Його цінність для сучасної філософії освіти полягає в тому, що синергетика, по-перше, пропонує модель саморозвитку людини в світі, що швидко змінюється і саморозвивається; по-друге, виходить на найважливішу світоглядну проблему — проблему пошуку людиною свого місця в ньому. З погляду синергетики, людина постає як самодостатня істота, яка перебудовує сама себе у напрямку гармонізації відносин на осі: Людина — Всесвіт. Як і будь-якій відкритій системі, людині не можна нав’язувати шляхи розвитку. Вона сама обирає свій шлях. У точках біфуркації посилюється відповідальність людини за здійснений вибір. Запропонований світоглядний підхід передбачає не перетворення людиною світу за певним планом, а творення себе, що передбачає постійний процес коректування смисложиттєвих орієнтирів.

Важливим культурно-антропологічним орієнтиром синергетики є креативність. Вона ґрунтується на ідеї залученості людини до активного процесу відкриттів. Під творчістю в синергетиці розуміється відкритий процес виробництва і винаходів у відкритому світі, який виробляє і винаходжує. В освіті взасадничим підходом до виховання і навчання в контексті синергетичної методології стає формування цілісного бачення світу, яке повинно реалізуватися через відчуття особистісної співпричетності і відповідальності, імовірнісне сприйняття і діалогічність процесів пізнання.

Обов’язковою умовою становлення креативної особистості є свобода.

Інший представник цього напрямку філософії освіти А. Ілліч у книзі “Дешколяризація суспільства” презентує свою концепцію людини в системі відкритої освіти.

1) заперечення монополії освітніх закладів на освіту, їхня деінституціоналізація через їхню здатність до консервації й тиражування стереотипів, міфів, ідеологічних штампів та підтримку нерівності в освіті;

2) диверсифікація шляхів освіти через створення своєрідної мережі з обміну знань;

3) відмова від Homo БаЬег як освітнього ідеалу, який зорієнтований на активне перетворення оточуючого середовища.

Натомість А. Ілліч вважає, що освітнім ідеалом має стати людина, яка визнає автономність і значимість індивідуальної свободи в міжособистісному спілкуванні, будує свої стосунки з іншими людьми та природою на основі взаємоповаги, творчості й етичної самоцінності. Саме роз’ясненню цієї позиції присвячена його інша книга “Засоби конвівальності”.

Важливими для розуміння нової парадигми освіти є онтологічні уявлення про відсутність жорсткої структурованості і самовизначеності речей та явищ, обмеженість резервів пластичності реальності, які зумовлюють ступінь її раціональності, визнання вічності людського буття, єдності та гармонії людини і Всесвіту. Саме на цьому ґрунтуються основні положення граничної педагогіки Г.Жиру, який презентує емансипаторсько-педагогічний і постмодерністський напрямки філософії освіти. Категорія “границя” використовується для визначення у метафоричному і буквальному розумінні того, як влада через освіту встановлює границі, які стають перешкодою для досягнення свободи самостановлення особистості. Поняття “границя” дає можливість окреслити своє проблемно-культурне поле і виявити безпечні та небезпечні місця, що відрізняють нас від Інших. Нарешті, на думку Жиру, це поняття виступає прообразом для культурної критики та педагогічних процесів як форми подолання межі.

Іншим ключовим поняттям граничної педагогіки виступає “трансгресія” (лат. trans - крізь, через; і gressus - наближатися, переходити) — поняття, запозичене у постмодернізмі, де воно означає феномен переходу непрохідної границі, і, передусім, — границі між можливим і неможливим).

Завданням освіти, з позицій граничної педагогіки, є створення таких педагогічних умов, в яких студенти і викладачі стають “трансгресорами”, тобто спроможні подолати границі свого соціокультурного, психоемоційного, когнітивного поля шляхом спростування існуючих меж знання і створення нових через залучення різних культурних кодів із подальшою їхньою децентрацією і демістифікацією. Використання метафори пограниччя у педагогіці дає змогу виявити інтеркультурні механізми формування соціокультурного досвіду індивіда, вивчити практику створення інтеркультурних цінностей.

Пограниччя виступає як поле постійних інтеракцій різних культурних кодів і сенсів, де можливість і неможливість вже не протидіють на онтологічному рівні, а створюють відносини спів- присутності, де знання постійно добувається з-під контекстуальних нашарувань, беручи до уваги присутність національно-культурного, історичного, індивідуального

компонентів у конституюванні особистості. Таким чином, гранична педагогіка актуалізує необхідність аналізу трансгресії як деякого екзистенційного стану в освітньому процесі.

Культурно-оріентуючий аспект філософської парадигми освіти у світлі постнекласичної науки полягає у спрямуванні мотивації та визначенні моделей культурної активності. Говорячи загалом про комплекс ідей, що випливає з постнекласичного знання, зауважимо, що вони базуються на визнанні факту альтернативності, мінливості, різноманітності розвитку, врахуванні екзистенційних та культурних умов зародження нового типу цивілізації, що в сучасній освіті створює умови для реалізації одного із взасадничих її принципів — принципу світоглядного і культурного самовизначення особистості.

В епістемологічному аспекті - це антропологізація знання та його дискурсивність, що є властивим для постнекласичної епістемології. Це важливе методологічно—світоглядне зрушення пов’язано з введенням суб’єкта або його характеристик до тлумачення реальності: людина виступає не просто як елемент, який разом з іншими утворює картину світу, але й виступає як активний учасник усіх соціальних та природних процесів, слугує точкою відліку в будь-якому знанні про світ.

Елімінація суб’єкт—об’єктної опозиції означає, що вони більше не утворюють дуальність, а зумовлюють один одного. Дослідники пропонують використати суб’єкт—суб’єктний підхід, який забезпечує розуміння як “акт смислопородження”, тобто виникнення сенсу. Це не відчужений акт, не відчужене знання, а єдність духовного буття того, хто розуміє, і того, кого розуміють. Зрозуміти себе означає зрозуміти Іншого.

Отже, в постнекласичній епістемології знання розуміється не як джерело влади, домінування (наприклад, вчителя над учнем), а як джерело внутрішньої особистісної трансформації. У такому контексті пізнання розглядається як двобічний процес, де людина, що пізнає і прагне до істини, водночас зіткається з потребою самозмінюватися. Головними характеристиками знання стає мінливість, плинність, суперечливість, різнорідність. Відмова від лінійності, репродуктивості в освіті передбачає відмову від знання в стилі “pret-a-porter”, тобто “готового” знання. Навпаки, завданням агентів освітнього процесу стає пошук знання — сумісне його створення та народження. Мова йде про їхню участь у знанні, що вибудовується, стає — “becoming knowledge”. У такому сенсі можна говорити і про перевідкриття для себе невідомих істин, і про розвиток нових підходів.

Постнекласична епістемологія також відмовляється від визнання єдиних, універсальних методів для всіх наук: припускаються самі різні пояснення і інтерпретації реальності. Поряд з математичними, кількісними можливі навіть якісні, “розуміючі” методи, що передбачають високий ступінь рефлексивності, тісну взаємодію суб’єкта і об’єкта, розуміння ситуації і “співпереживання” в контексті дослідження. Специфічність зазначених методів зумовлюється особливістю постнекласичного розуміння сучасного знання, яке тлумачиться як дискурсивне, тобто як “розуміюче”, знання-роздум, знання- бесіда, “розмова” альтернатив. Дискурсивний характер знання передбачає переосмислення і переоцінку соціокультурного середовища. Має місце відхід від однозначності у визначенні істини, що передбачає можливість говорити про існування множинності сенсів, значень, конотацій. У такій множинній системі значень опозиції не фіксуються. Натомість спостерігається трансгресія, перехід та подолання меж. Знання набуває рис плюральності, контестуальності,

інтердисциплінарності. Викладені методологічні позиції є основою становлення суб’єкт-суб’єктних відношень в аудиторії.

Таким чином, конструювання та впровадження нових освітніх моделей потребує певних змін у світоглядних засадах освіти, зокрема вітчизняної. Одним із засадових її принципів має бути дотримання світоглядного та культурного самовизначення людини. В особистісному ракурсі освіта повинна враховувати: зміни стереотипів поведінки; образи мислення. У соціальному плані вона має брати до уваги: зміни моделей освіти; способи трансляції соціокультурного досвіду поколінь; відповідність змісту освіти сучасній науковій картині світу та сучасним освітнім ідеалам; стиль соціально-політичної діяльності та ін. Сучасні знання все більше орієнтуються на гуманітарні цінності, на людину, на те, яким повинен бути світ. Вони перестають бути ціннісно-нейтральними, що, насамперед, накладає відповідальність і на освіту.