Інституційні засади наукових і освітніх знань

Кун Томас Структура наукових революцій^[45]

Якщо науку розглядати як сукупність фактів, теорій і методів, зібраних у підручниках, що знаходяться в обігу, то у такому разі вчені - це люди, які більш-менш успішно здійснюють внесок до створення цієї сукупності.

Проте, останніми роками деяким історикам науки стає все важче виконувати ті функції, які їм приписує концепція розвитку науки через накопичення [...] Історикам все важче стає відрізняти “науковий” зміст минулих спостережень і переконань від того, що їхні попередники з готовністю називали ‘‘помилкою” і ‘‘забобоном”. Чим глибше вони вивчають, скажімо, аристотелівську динаміку або хімію і термодинаміку епохи флогістонної теорії, тим більш виразно відчувають, що ці колись загальноприйняті концепції природи не були загалом ані менш науковими, ані більш суб’єктивістськими, ніж що склалися нині. Якщо ці застарілі концепції слід назвати міфами, то виявляється, що джерелом останніх можуть бути ті самі методи, а причини їхнього існування виявляються такими самими, як і ті, за допомогою яких у наші дні досягається наукове знання. Якщо, з другого боку, їх слід називати науковими, тоді виявляється, що наука мала елементи концепцій, абсолютно несумісних з тими, які вона містить в цей час. Якщо ці альтернативи неминучі, то історик повинен вибрати останню з них. Застарілі теорії не можна в принципі вважати ненауковими тільки на тій підставі, що вони були відкинуті. Але у такому разі навряд чи можна розглядати науковий розвиток як простий приріст знання [...]

Поступово, і часто до кінця не усвідомлюючи цього, історики науки почали ставити питання іншого плану і простежувати інші напрями в розвитку науки, причому ці напрями часто відхиляються від кумулятивної моделі розвитку.

намагаються розкрити історичну цілісність цієї науки в той період, коли вона існувала. Їх цікавить, наприклад, не питання про відношення переконань Галілея до сучасних наукових положень, а скоріше відношення між його ідеями і ідеями його наукової спільноти, тобто ідеями його вчителів, сучасників і безпосередніх наступників в історії науки. Більш того, вони наполягають на вивченні думок цієї і інших подібних спільнот з того погляду (що зазвичай вельми відрізняється від погляду сучасної науки), що визнає за цими переконаннями максимальну внутрішню узгодженість і максимальну можливість відповідності природі [...]

По-перше, хоч би попередньо, слід вказати на те, що для багатьох різновидів наукових проблем не досить самих методологічних директив, щоб прийти до однозначного і доказового висновку. Якщо примусити досліджувати електричні або хімічні явища людину, яка не знає цих сфер, але знає, що таке “науковий метод” взагалі, то вона може, міркуючи цілком логічно, дійти до будь-якого з безлічі несумісних між собою висновків. До якого саме з цих логічних висновків вона дійде, ймовірно, буде визначено її попереднім досвідом в інших сферах, які їй доводилося досліджувати раніше, а також її власним індивідуальним складом розуму [...] Спостереження і досвід можуть і повинні різко обмежити контури тієї області, в якій наукове мислення має силу, інакше не буде науки як такої. Але самі собою спостереження і досвід ще не можуть визначити специфічного змісту науки. Формоутворювальним інгредієнтом переконань, яких дотримується ця наукова спільнота зараз, завжди є особисті і історичні чинники - здавалося б, елемент випадковий і довільний.

Наявність цього елементу довільності не вказує, проте, на те, що будь-яка наукова спільнота могла б займатися своєю діяльністю без певної системи загальноприйнятих уявлень. Не зменшує він і ролі тієї сукупності фактичного матеріалу, на якій заснована діяльність спільноти.

Завдання: проаналізуйте, які вимоги до наукового знання зберігають свою силу для освітнього знання.