Когнітивні засади педагогічної епістемології

Когнітивні засади педагогічної епістемології розкривають її серцевину — тобто дають змогу визначити її внутрішню мету, якою є знання як навчальний матеріал. Яких би форм воно не набувало — від “чистих” наукових до наочного прикладу власної поведінки вчителя або політичних подій, — знання є кінцевою метою і витоком педагогіки.

До 20 століття епістемологія не мала власних інституційних форм, її проблематика розвивалася здебільшого в логіці (перш за все, в англійській аналітичній традиції) і в рамках гносеології. Проте, вже з кінця 19 століття епістемологічна проблематика починає “емансипуватися” від гносеологічної, здобувати власні права і самостійність. Дослідники (перш за все, логіки) прагнули піти від суб’єктивізму і психологізму, породжуваного сенсуалістичними і позитивістськими трактуваннями суб’єкт-об’єктних схем. У 20 столітті цей процес призводить до оформлення нових філософсько-методологічних напрямів і підходів. Розвиваються аналітичні, операціональні, нормативні, структурно- функціональні прийоми і методи дослідження знання. У 1970-х роках Карл Поппер дав онтологічне обґрунтування емансипації епістемології, висунувши концепцію “третього світу” (об’єктивного змісту знання) і “пізнання без суб’єкта, який пізнає”.

Серед чинників, що визначають сучасний стан епістемологічних досліджень, необхідно відзначити наступні: 1) відношення знання і об’єкту виходить за рамки чистих пізнавальних ситуацій.

Друга позиція в рамках когнітивізму пов’язана з апеляцією до емпіричних досліджень у аналізі трансформацій знання у процесі навчання. Одна справа - стверджувати самобутність знань, які виникають у ході навчання, а зовсім інша — експериментально це довести. Адже перше легко може вилитись у спекулятивне абстрактне філософування, тоді як засоби сучасної науки дають змогу виявити фактичне підтвердження або спростування багатьох нібито філософських тверджень. Таку критику псевдофілософських проблем класичної філософії здійснювала, передусім, аналітична філософія, розрізняючи експериментальну когнітивну науку, яка виявляє факти щодо процесів мислення, і теоретичні гіпотези, які не піддаються емпіричній перевірці, але необхідні для пояснення узгодженості знань та здійснення їхньої систематизації та операціоналізації.

Показовою, зокрема, була критика представниками аналітичної філософії класичних понять істини та субстанції, що створило підґрунтя для десубстанціалізації та релятивізації знань. Якщо Поппер та його однодумці стояли на твердженні про самодостатність світу знання і педагогіку з цих позицій можна було розглядати лише як специфічний канал доступу до світу знання, то у рамках аналітичної філософії можна припускати зміну якості знання в різних контекстах — різних системах знань, різних соціальних, культурних, лінгвістичних тощо контекстах.

Контекстуальність знання в аналітичній традиції пов’язана, передусім, з філософською концепцією мовних ігор, запропонованою Л. Вітгенштейном. Значення слів визначається, згідно Вітгенштейну, способом їхнього вживання, власне, контекстом їхнього застосування. Відповідно кожен сталий контекст застосування можна розглядати як своєрідну мовну гру, кожна з таких ігор при цьому має свої правила і не враховуючи цих правил, не можна бути впевненим у адекватній інтерпретації слововжитку. Одне й те саме слово, наприклад, може мати доволі різні значення у різних контекстах. Так, згідно нашій проблематиці, певні знання можуть по-різному інтерпретуватись у науці, в освіті і у практичній фаховій діяльності.

Контекстуальність знання є чи не найважливішою теоретичною підвалиною когнітивного його розуміння. Обставини відкриття Ньютоном закону тяжіння (падіння на його голову яблука) для прихильників концепції “об’єктивного знання” не мають аж ніякого значення, тоді як прихильники релятивізму у пізнанні обов’язково звернули б увагу на релевантність (зв’язок) цих обставин з особистістю Ньютона (дійсно, чомусь раніше падіння яблука на голову ні в кого іншого не викликало появи відкриттів наукових законів), зі змістом тієї теоретичної проблематики, якою він переймався напередодні і під час інциденту з яблуком. Водночас те, як буде засвоюватися здобуте Ньютоном знання іншими людьми, зовсім не вимагає точного відтворення усіх цих релевантних обставин (з падінням яблука на голову включно). Це може бути знання у формі наукових формул, у які його трансформував Ньютон зі свого особистісного досвідного знання, яке мало форму комплексу відчуттів-переживань. Тоді достатньо знати мову науки, якою послуговувався Ньютон. Але це може бути також знання педагогічного характеру, здобуття якого потребує формування інших обставин. Це може говорити, втім, не стільки про самодостатність наукового знання, скільки про те, що деякі знання, які існують у різних контекстах і, по суті, є різним знанням, все ж пов’язані між собою.

Перекладаючи цю ситуацію на мову сучасного когнітивізму, можна сказати, що науковець, педагог і фахівець- практик оперують інформацією, яка збігається лише частково. Тут варто звернутися до образу “чорної скриньки”: те, що відбувається всередині незрозуміло, але чітко відомо, що необхідно надати на “вході” до “чорної скриньки” для того, щоб отримати те, на що очікують. Для педагогіки те, що відбувається в царині науки залишається “чорною скринькою”, незрозумілими до кінця процедурами, однак педагог цілком справедливо розраховує на те, що результати цих процедур дадуть той результат, який буде корисним для освіти — те, що зазвичай називають науковими даними. Далі, для фахівця- практика також не завжди зрозумілі операції, які здійснює педагог, вони для нього також “чорна скринька”, але їхній результат — фахово освічена людина, яка готова розпочинати практичну діяльність у певній галузі і має необхідну фахову компетентність.

Таким чином, на “виході” кожної мовної гри має бути та інформація, яка потрібна для наступної мовної гри — в усякому разі, коли говоримо про педагогіку з когнітивної точки зору. Якщо розглядати педагогічний процес як “чорну скриньку”, то можна вважати її “входом” наукові дані, а “виходом” — фахову компетентність. Причому наскільки сама система освіти вирішує, що вважати належними науковими даними, настільки лише майбутній працедавець вирішує, що вважати належною фаховою компетентністю.

З цього можна зробити несподіваний, на перший погляд, висновок. Нерідко нарікають на спроби технологізувати процес освіти як недоречні в принципі. Це несправедливо. Слід говорити, радше, про різні засади і способи технологізації на різних етапах навчання. Так, на “вході” має бути така технологізація на засадах, які мають бути узгодженими між наукою і освітою, на “виході” — між освітою і вимогами практичної фахової діяльності, і лише всередині освітнього процесу мають застосовуватися суто педагогічні технології.

Лише визначивши такі загальні параметри формалізації знань, можна успішно застосовувати прийоми інформатизації педагогічного процесу. Причому завдяки чіткому окресленню кордонів формалізації можна здійснювати тотальну інформатизацію навчання, а не лише сегментарне, епізодичне використання можливостей інформаційних технологій. Переформатуванню тоді підлягає увесь навчальний матеріал, що робить його більш аналітично організованим. Власне, саме тут можна говорити про педагогіку як логіку, яка оперує специфічними змінними, які підлягають єдиним правилам узгодження, слідування і підпорядкування. Зокрема, це відбивається на чіткому розмежуванню одиниць навчального матеріалу, які підлягають опануванню, — модулів.

Такий поділ на модулі має своє виправдання у тому, що модулі можуть бути легко замінними: можна прослуховувати певні модулі в одному ВНЗ, а наступні вже зовсім у іншому. В основі такого підходу лежить принцип функціональної еквівалентності, який повною мірою можна осягнути на засадах системного підходу. Дійсно, одиничні випадки заміни одного модуля його функціональним еквівалентом можна пояснювати вже виходячи з міркувань контекстуальної доцільності. Адже завжди саме конкретний контекст визначає функцію слова, знання чи комплексу знань, надаючи їм певного значення. У нашому випадку йдеться про контекст освітній.

Однак, питання щодо функцій при більш глибокому його вивченні відсилає до проблеми узгодження різних функцій і відповідно до узгодження контекстів. Так, навіть якщо педагогічний процес розглядати як “чорну скриньку”, ця “скринька” повинна мати визначений “вхід” і “вихід”. Так постає питання щодо систем, які об’єднують і узгоджують різні функціональні завдання, а також ціннісних засад, які уможливлюють такі об’єднання і узгодження.