Основні парадигмальні побудови філософсько-педагогічної аксіології

Філософія освіти, звертаючись до аксіологічної проблематики, спирається на ті загальні теоретико- методологічні підходи, що вироблені в аксіології як філософській теорії цінностей [6].

— натуралістичний психологізм — джерело цінностей вбачається у біопсихологічно інтерпретованих потребах людини, а цінності розуміються як певні “третичні якості”, емпіричні факти реальності, що спостерігаються; головним в цінностях вважається корисність (Дж. Перрі, Дж. Дьюї, Р. Льюіс); головним недоліком тут є змішення цінностей з предметною реальністю;

— аксіологічний трансценденталізм баденської школи неокантіанства (В. Віндельбанд, Г. Ріккерт) — цінність — це ідеальне буття, буття норми, яке співвідноситься не з емпіричною реальністю, а з нормативною свідомістю і не залежить від людських потреб і бажань; головний недолік — неможливість розкрити взаємозв‘язок цінностей і людської реальності;

— персоналістичний онтологізм (М. Шелер, Е. Гартман) — сфера цінностей існує незалежно від людини, а її реальність гарантована “позачасовою аксіологічною серією в Бозі”; цьому підходу притаманий спірітуалізм, трансценденталізм;

— культурно-історичний релятивізм (В. Дільтей,

О. Шпенглер, П. Сорокін) — провідною тут є ідея аксіологічного плюралізма, множинності рівноправних ціннісних систем, заперечення правомірності якоїсь однієї “справжньої” системи цінностей, інтуітивістський підхід до витлумачення ціннісного смислу культури;

— соціологізм — М.

— марксизм — цінності розглядалися в їхній соціально- історичній обумовленості, але перебільшувалося значення економічної і класової обумовленості.

У вітчизняній літературі поширено визначення цінностей як людського, соціального і культурного значення певних явищ дійсності. Вважається, що цінності не об‘єктивні чи суб‘єктивні, а суб‘єктні. Тобто цінності є там, де є людина, суб‘єкт їхнього вироблення і сприйняття, але вони не є суто суб‘єктивними, оскільки зумовлені об‘єктивними чинниками і об‘єктивними властивостями предметів реальності.

Виокремленні загальнофілософські аксіологічні ідеї не існують у філософсько-педагогічній аксіології, так би мовити, у “чистому вигляді”, а набувають специфічного для філософії освіти навантаження, конкретизуючись в уявленнях про ідеал і стратегічні цілі освіти і виховання, ціннісно-нормативне навантаження і забезпечення освітньо-виховного процесу, ціннісні пріоритети та ієрархію цінностей у педагогічній практиці, форми та механізми трансляції та засвоєння цінностей у педагогічній реальності.

Загальні підходи щодо осмислення і розв‘язання усіх цих питань уже співвідносні з основними парадигмальними побудовами, що існують у дискурсивному полі сучасної філософсько-педагогічної антропології (про них йшлося у відповідному розділі підручника). В аксіологічному просторі філософії освіти парадигмальні побудови філософсько- педагогічної антропології (залежно від того, яким в них бачиться ідеал виховання і засоби його реалізації) можна згрупувати навколо трьох основних центрів, які умовно можна позначити як^: “ціннісно-консервативний”, “ціннісно-

емансипативний”, “ціннісно-комунікативний”.

Для ціннісно-консервативних парадигмальних побудов (Т. Браммельд, К. Роджерс, Е. Келлі) ідеалом виховання є морально відповідальна особистість, головними чинниками виховання якої є авторитет і традиція. Тут виховання розглядається як асиметричні відносини між вихователем і вихованцем, оскільки діти потребують керування, певного обмеження їхньої свободи з боку дорослих.

Для ціннісно-емансипативних парадигмальних побудов (емансипативна педагогіка критичної теорії Франкфуртської школи) ідеалом виховання є автономія і емансипація особистості, а засобами реалізації цього ідеалу є максимальна емансипація особистості і набуття нею знань і досвіду, необхідних для вільного самоствердження.

Для ціннісно-комунікативних парадигмальних побудов (К.-О. Апель, О. Больнов, Ю. Габермас) ідеалом виховання також є суверенна особистість, але тут наголошується її здатність вибудовувати продуктивні стосунки з іншими, так само суверенними людьми. В останніх двох випадках виховання розглядається як симетричні відносини між вихователем і вихованцем, оскільки керування вихованцями розглядається як поневолення і насилля щодо них.

Залежно від того, як уявляються механізми прищеплення цінностей у процесі виховання у філософії освіти, можна виділити три основні підходи. Представники першого підходу (англійські дослідники Р. Берроу, У. Кей, Б. Шугерман та інші) для визначення моральних принципів, установок, моральних і соціальних якостей, які потрібно виховувати у людей, звертаються до аналізу різних філософських і філософсько- психологічних теорій (прагматизму, екзистенціалізму, необіхевіоризму та ін.) Тут переважає, так би мовити, “знаннєвий” підхід до прищеплення цінностей — надання аксіологічних знань, що були вироблені в ході їхньої теоретичної рефлексії на попередніх етапах розвитку суспільства. Але такий підхід не дає повною мірою врахувати у ціннісних настановах сучасної педагогічної практики актуальні та перспективні запити суспільного та індивідуального розвитку, пов‘язати знання про цінності із ціннісною поведінкою.

У межах другого підходу, що тяжіє до позитивістської методології (англійські філософи А. Брент, А. Харріс, П. Херст), наголошується важливість вироблення у людини здатності роздумувати на моральні теми. Такий підхід є плідним для оволодіння “логікою мови моралі”, але також ще не поширюється на формування і розвиток ціннісно-мотиваційної і ціннісно-діяльнісної, поведінково-вчинкової сфер особистості.

Представники третього підходу (американський філософ Т. Баффорд, англійські етики Д. Стайк, К. Еган та інші) розуміють філософію виховання як спосіб передачі культурних цінностей від однієї епохи до іншої. Вони розуміють виховання в широкому значенні слова як навчання і власне виховання. Такий підхід наголошує на значенні активної комунікації між поколіннями з метою передачі культурних цінностей, але меншою мірою звертає увагу на необхідність оновлення системи цінностей і механізмів їхньої трансляції та продукування у специфічних умовах сучасності, коли між системами цінності поколінь виникають розриви і суперечності, коли адаптаційні можливості нового покоління значно перевершують можливості попередніх.

Особливе місце серед вищеназваних підходів посідає американська філософія навчального плану (Дж. Барнет, Г. Бруді, Дж. Брунер, Л. Рат, Б. Сміт, Ф. Фенікс та інш.), яка має виражену практичну спрямованість, оскільки стосується технології організації навчального процесу. Тут теоретична увага концентрується навколо розробки ціннісно орієнтованого навчального плану. На думку американських теоретиків, ціннісно орієнтований навчальний план внутрішньо споріднений із намаганнями гуманітаризації та естетизації навчального процесу, поєднання процесів навчання і виховання через визначення порядку та ієрархії засвоєння дисциплінарних знань і розуміння навчання як процесу, що виховує та розвиває особистість. Такий підхід задає важливі орієнтири для вирішення питань про те, як ціннісно наситити не тільки процес виховання, а і процес навчання, врахувати у педагогічній діяльності мінливість у світі цінностей, актуалізувати цінності не тільки на рівні свідомості, а й на рівні життєдіяльності людини.

Автором найбільш популярного курсу з теорії та практики ціннісної орієнтації в Америці є Л. Рат. Торкаючись проблеми обґрунтування формування ціннісної свідомості, Рат пропонує змішаний суб‘єктно^_об‘єктний підхід, що, на його думку, має забезпечити інтеграцію знання на підставі засвоєння та генерування цінностей. Аналізуючи концепцію Рата, українська дослідниця І. О. Радіонова виділяє п‘ять підходів на шляху реалізації ціннісної інтеграції навчального знання і наводить таку їхню характеристику:

“1. Практика прищеплення, поширена у гуманістичному вихованні. Цінності, що прищеплюються, потребують легітимації. Вони встановлюються або людською спільнотою (легітимація через права людини), або обґрунтовуються трансцендентально, не виключаються також посилання на авторитети (від авторитету держави, нації до вчителя, батьків тощо). Прищеплення цінностей потребує втручання у внутрішній світ особистості, у той аспект світогляду, який Гуссерль характеризував як пасивний, але з метою його активізації саме у контексті цих цінностей, життєвих смислів особистості.

2. Моральний розвиток на підставі висвітлення моральних та етичних принципів та їхня розбудова. Означені у програмі (фактично вибрані педагогом) моральні принципи тут виступають як імпульси для самовдосконалення, сприяючи розгортанню продуктивного індивідуалізму. Моральний розвиток Рат розуміє, насамперед, як процес вироблення особистістю так званих “позитивних”, отже соціально значущих цінностей.

3. Контекстуально-функціональний аналіз. Він передбачає ознайомлення та аналітичне дослідження тих ситуацій, діючим принципом яких є цінності. Вони, як правило, постають у конфлікті ціннісних орієнтацій. Аналізуючи такі ситуації, дитина набуває навичок їхнього раціонального розв‘язання. Головним здобутком такої аналітичної роботи є ознайомлення з методологією вироблення консенсусу — важливої передумови життєтворчості у суспільстві з плюралістичними ідеологічними та світоглядними орієнтаціями.

4. Просвітлення.

5. Навчання повинно здійснюватися за певними ціннісними орієнтаціями. На цьому етапі програма завершується синтезом теоретичного знання та практичної дії. Тут, якщо використовувати термінологію Гегеля, відбувається зняття протилежності між словом і ділом. Цінність переноситься у площину вчинка” [12, с. 186-187].

Наведені характеристики освітянської стратегії ціннісно орієнтованого навчального плану можуть бути сприйняті як конкретні кроки із здійснення аксіологізації педагогічного процесу. Але тут слід враховувати, що, на думку дослідників, “при всій їхній привабливості такі навчальні плани мають суттєві недоліки, що полягають у відтіснені далеко на задній план когнітивних моментів навчання, послаблення навчальної та педагогіко-технологічної дисципліни. Такі програми уникають чіткого просторово-часового визначення. Вони націлені, насамперед, на отримання так званого неявного знання поза простором інститутів освіти і виховання. Критерії успішності здійснення таких програм є досить розмитими. Саме тому серед дорослого населення (батьків, громадськості) набувають поширення реставраційні рухи, спрямовані на затвердження старих, “апробованих” навчальних планів, що несуть на собі відбиток переніалізму та ессенціалізму” [12, с. 187].

В аксіологічному полі філософії освіти вищеназвані парадигмальні центри не існують відокремлено один від одного, претендуючи на статус єдино правильної теоретико- методологічної позиції. Більш за те, в сучасній філософії освіти можна спостерігати певне зближення цих позицій за рахунок загального визнання тих продуктивних ідей, які наявні в кожній із парадигмальних побудов. Таке зближення наявне і у вітчизняній філософії освіти при розробці аксіологічної проблематики, яка в останні роки суттєво активізувалась і здійснюється В. П. Андрущенко, С. Ф. Клепко, В. В. Крижко, М. Д. Култаєвою, В. О. Огнев‘юком, І. М. Предборською,

І. О. Радіоновою, І. В. Степаненко, Н. О. Ткачовою та іншими.