Антропологічні засади педагогічної епістемології

Сама природа людини як істоти соціальної полягає в тому, що людина стає людиною завдяки навчанню. Під навчанням слід розуміти не просту здатність індивідуального пристосування, до якого здатні всі тварини, і навіть не видові зміни, які мають характер адаптації до змін навколишнього світу, але, передусім, колективну організацію взаємодії людей, яка забезпечує культурні механізми накопичення і трансляції соціального досвіду.

Така разюча відмінність людини від приматів існувала не завжди: не відразу людина отримала розвинені інститути навчання, як не відразу її біологічна організація стала настільки адаптивною до вимог цих інститутів. Під впливом систематичного вправляння в освітніх “процедурах”, які спочатку не надто відрізнялися від навчання, яке проходить уся малеча тваринного світу, людина в якийсь момент свої еволюції зуміла надати цим вправам характеру прото-інституту, тобто елементарних спільно визнаних правил поведінки, які транслювалися від одного покоління до наступного не генетичним шляхом, а завдяки найпростішим культурним механізмам — мовленню, витворам культури, сталим формам діяльності тощо.

Наступною після еволюційної заслуговує на згадку релігійна зміна, якої зазнала людина. Спочатку, в міфологічний період, і навіть у період ранніх релігій сама освіта мала сакральний характер, а знання обожнювалось. І це не дивно, з огляду на той еволюційний ривок, який здійснила людина завдяки навчанню. Перефразовуючи Фрідріха Енгельса, який стверджував, що людина мала своє походження від мавпи завдяки тому, що почала працювати, не праця зробила людину людиною, а навчання у праці, яке надавало цій праці творчого і духовного характеру, без якого вона залишалася б беззмістовною витратою зусиль, на зразок бігу білки у колесі.

З часом, однак, освіта почала набувати світського характеру, яскравим свідченням чого стала, передусім, поява філософії, яка надавала освіті раціонального характеру. На цьому ґрунті відбулося чітке розмежування освіти з релігією, з’явилися відомі твори на захист релігії, які вимагали штучно створювати перешкоди раціональній освіті і узасадничували ірраціональний характер релігії.

Звершенням релігійної парадигми у освіті, однак, стало не просто запровадження системи у навчальний процес, але й укорінення у свідомість людини віри у можливість і необхідність глибоких якісних змін у ній самій завдяки освіті. Протиставлення “старого Адама” і “нового Адама” у Григорія Сковороди, яке мовою сучасної філософії позначало прорив до людської екзистенції завдяки освіті і самоосвіті, яскраво ілюструє цей набуток релігії, якому український геній надав такого образного і все ж раціоналізованого розуміння. Таким чином, саме релігія надала освітньому процесу характеру системності і систематичності: до неї такої системності могли досягати лише поодинокі індивіди, після доби панування релігії науковці посилаються на феномен “невидимої релігії”, яка керує поведінкою людей, навіть незалежно від їхнього бажання — коли “богом” чи “релігією” для людини стають наука, професія, мистецтво, політика тощо. Саме тому, що у інституційній, а можливо певною мірою вже і в генетичній пам’яті людства наявний відбиток релігійної

дисциплінованості, зберігається значною мірою самоконтроль і визнання легітимності зовнішнього контролю у освіті.

І все ж наука здійснила свій значний внесок у необоротні зміни інститутів освіти.

Наука, звісно, на перший погляд, змінює зміст освіти: на місце релігійно значущих знань приходять знання, вагомі для суспільства і без релігійних виправдань. Однак, сам принцип підбору таких знань є ще більш важливим, і саме він являє собою основну революцію в освіті, пов’язану з наукою. Цим принципом є пріоритет розуму, раціональності. Відтепер у суспільстві щось здійснюється, лише якщо воно раціональне, розумне. Як сформулював це Георг Гегель, “все розумне — дійсне, все дійсне — розумне”. Цей же принцип приходить в освіту, що непомітно, але радикально змінює її. Авторитет розуму руйнує авторитарність релігійної парадигми освіти. Ніхто не може бути непомильним, адже не береться до уваги авторитет Бога, який приймає на себе усі помилки вчителів і правителів. А якщо немає непомильних людей, тоді настає ситуація вихідної демократії, і не лише у політиці, але й у всіх сферах життя, у тому числі і в освіті. Якщо авторитет вчителя базується лише на знанні, тоді, передаючи знання учням, він тим самим його нібито втрачає. Насправді, за доби Просвітництва відбувається остаточна десакралізація знання, або, як її називав Макс Вебер, “розчаклування світу”, коли знання втрачає свою таємничість, а світ стає прозорим і зрозумілим для того, хто пізнає раціонально.

Таким чином, наука ставить на перше місце не саме знання, а ідеал нарощування знання, а відповідно авторитет вчителя базується відтепер не на самих знаннях, а на вмінні і навичці їх здобувати. Звідси — його перевага перед учнями, яка

полягає щонайменше у більшому досвіді здобування знань, перевага, яка не зникне, допоки вчитель не припинить цей пошук.

Наступна революція в освітніх механізмах поводження зі знанням пов’язана з блискавичним поширенням в усіх сферах суспільного життя кібернетичних принципів впорядкування знань та швидкісних інформаційних технологій їхньої обробки та передачі. Освіта починає набувати насправді глобальних рис. Знання поширюються з шаленою швидкістю і саме в цьому полягає основний сенс інформатизації суспільства, а не лише у повсюдному застосуванні засобів такого поширення. Кожна інновація має усі шанси пройти випробування в усіх куточках планети, за різних соціальних, економічних, політичних, культурних умов. Це стосується і освітніх інновацій — як щодо змісту освіти, так і щодо освітніх технологій. З другого боку, елементи стандартизації знань створюють підґрунтя для мобільності тих, хто навчає, і тих, кого навчають, — практично на всіх рівнях освіти. Хоча цей процес інформатизації розпочався зовсім нещодавно і відбувається лише декілька десятиліть, уже наразі неможливо уявити суспільство і освіту без інформаційної культури. Ця, передусім, технологічна революція з новою гостротою поставила питання про зміст знань. Якщо раніше, ще від перших часів людства головною проблемою було здобути знання, то кібернетична парадигма освіти поставила руба питання про те, як відсіяти надлишкові знання, не потрібні у цей момент, і при цьому зберегти їх на майбутнє, коли саме вони можуть виявитися найістотнішими.

Чи не найгостріше проблема селекції знань постає в освіті. Вона не може бути вирішена самотужки лише вчителями чи чиновниками від освіти.

Не останню роль у навчанні відіграє його гендерна складова. З одного боку, саме у віковий період базового навчання формуються основні гендерні рольові настанови учнів, а з другого — як показують найновіші наукові дослідження, саме оволодіння знаннями глибоко обумовлене гендерними характеристиками як тих, хто навчає, так і тих, кого навчають.

З урахуванням вищезазначеного постає питання про те, якою мірою взагалі освіта впливає на людину як біологічний вид, а також на окремих представників цього виду. Тим самим за умови посилення свідомої компоненти у здійсненні освіти, а також збереженні тяглості впливу певних педагогічних методик варто говорити про педагогіку як євгеніку, тобто науку і практику удосконалення людини з покоління у покоління.