Вимоги щодо поєднання світоглядних цінностей і педагогічної практики

У радянській педагогіці і шкільній практиці відбувалась, як правило, пряма трансляція ідеологічних цілей у навчально- виховний процес. Розробка категорії цінностей на педагогічному рівні мала вигляд імперативних вказівок щодо кінцевого результату навчання і виховання.

У сучасному філософсько-педагогічному дискурсі поступово досягається згода щодо розуміння неефективності і навіть неприпустимості абстрактно-нормативного способу сприйняття і трансляції світоглядних цінностей у педагогічну практику.

По-перше, абстрактно-нормативне сприйняття і трансляція цінностей призводять до того, що вони постулюються без їхньої теоретико-рефлексивної проблематизації. Внаслідок такого постулювання вони сприймаються як якісь вічні, незмінні, само собою зрозумілі Абсолюти, на кшталт платонівських вічних ідей. Між тим, у сучасній філософії усі вищезгадані цінності представлені у вигляді відповідних проблематизованих дискурсів, де висвітлюються суперечності їхнього внутрішнього змісту, здійснюється їхня конкретизація з врахуванням специфіки сучасного соціокультурного контексту, визначаються їхні рефлексивні і практично-діяльнісні межі, обговорюються засоби їхньої трансляції у суспільну практику загалом та у її окремі види тощо.

По-друге, абстрактно-нормативний спосіб сприйняття ціннісних засад сучасної педагогічної практики знаходить прояв і в намаганні здійснити пряму трансляцію цінностей у педагогічну діяльність.

По-третє, абстрактно-нормативний спосіб сприйняття ціннісних засад сучасної педагогічної практики знаходить прояв і в тому, що не враховується специфіка світу дитинства в його конкретно-історичній визначеності. У даному разі таке сприйняття цінностей може виявитися не тільки педагогічно неефективним, але й шкідливим. У цьому контексті можна пригадати застереження Х. Арендт, що дітей не можна сприймати як поневолену спільноту, яка потребує звільнення [1]. Сама специфіка світу дитинства актуалізує питання про конкретно-практичні межі впровадження задекларованих цінностей у педагогічний процес, про межі толерантності, про значення авторитету дорослих, про межі індивідуалізму і егоїзму, гуманізму і демонічного естетизму тощо.

Для подолання абстрактно-нормативного способу сприйняття ціннісних засад сучасної педагогічної практики є необхідним їхнє нове обґрунтування.

Один із таких засобів, який бачиться найбільш перспективним на шляху переходу від ціннісних Абсолютів до нових принципів універсалізації цінностей, пропонує етика дискурсу в її різних теоретичних формах вираження. Цей новий принцип універсалізації продуктивно розробляється в комунікативній філософії. Попри те, що система аргументації, яку впроваджують Ю. Габермас та К.-О. Апель, не є беззаперечною, сама ідея необхідності досягнення згоди щодо ключових принципів та питань спільного співбуття все більше набуває загального визнання. Трансформацію принципу універсалізації Ю. Габермас експлікує так: “Замість накидати всім максиму, яку я хочу зробити універсальним законом, я повинен запропонувати їм цю максиму, щоб вони перевірили в процесі дискусій обґрунтованість її претензій на універсальність.

Щодо педагогічної практики впровадження нового принципу універсалізації її ціннісних основ передбачає розгортання відповідних дискурсів у межах як самої педагогічної спільноти, так і між усіма учасниками педагогічного процесу — педагогами і батьками, педагогами і громадськістю, педагогами і владою (посадовими особами), педагогами і їхніми вихованцями. Такий розгалужений дискурс ціннісних засад педагогічної практики є не тільки умовою подолання абстрактності і нормативності педагогічного мислення, але й засобом встановлення дієвих партнерських стосунків між усіма учасниками педагогічного процесу, засобом подолання розбіжностей між цінностями, що декларуються у педагогічній практиці, і тими, що реально функціонують у педагогічній дійсності та за її межами у суспільному житті загалом.

Залучення вихованців до дискурсивного обговорення ціннісних засад сучасної педагогічної практики є необхідним не тільки для того, щоб ці засади були свідомо засвоєні як реальні орієнтири власної освітньої діяльності, а й з тієї причини, що в сучасних умовах відбувається суттєва плюралізація стилів життя, які ґрунтуються на різних ціннісних засадах, і проблема особистісного вибору між ними надзвичайно загострюється. За таких умов перевірка у процесі дискусій обґрунтованості претензій ціннісних максим на універсальність (зокрема і ціннісних основ самої педагогічної практики) є важливою складовою підготовки особистості до самостійного рефлексивного обрання тієї соціальної ідентичності, в якій втілюється продуктивний для неї стиль життя.

Ще один дієвий спосіб обґрунтування універсальних цінностей пропонує Е. Макінтайр. Він показує, що людські чесноти (у нашому випадку, ціннісні засади) мають універсальне значення, оскільки забезпечують досягнення внутрішніх благ самої практики (у нашому випадку педагогічної практики).

Під “практикою” Е. Макінтайр розуміє “будь-яку послідовну і комплексну форму соціально встановленої спільної людської діяльності, сенс якої полягає в реалізації благ, внутрішніх щодо неї, при намаганні досягти таких стандартів досконалості, які притаманні цій формі діяльності і почасти є для неї визначальними, внаслідок чого людська здатність досягати досконалості й відповідне розуміння цілей і благ систематично розширюється [7, с. 278].

Чесноти Е. Макінтайр визначає як “набуті людські якості, володіння і вправляння в яких робить нас спроможними досягти внутрішніх благ практики і без яких ці внутрішні блага недосяжні” [7, с. 283]. Універсальне значення чеснот для здійснення практики Е. Макінтайр обґрунтовує так: “Якщо ви вже обрали свою практику, вирішили стати художником, фізиком або півзахисником, чи вас просто захоплює живопис, цікаві експерименти або влучні удари по м‘ячу, — вам потрібно вчитися, тобто на якийсь час підкорятися людям, що є фахівцями у цій практиці. Ви маєте зрозуміти, чого ця практика від вас вимагає, ви маєте бути готові до будь-яких пов‘язаних з нею небезпек, і ви повинні уважно слухати ваших вчителів, що вказуватимуть вам на ваші недоліки, і відповідати їм з такою ж увагою до фактів. Тобто яку б практику ми не обрали, ми, насамперед, маємо бути справедливими, сміливими і чесними. Бо якщо ми, зневаживши ці чесноти, почнемо шахраювати, як та дитина з шахами, то це позбавить для нас дану практику внутрішнього сенсу, звівши її на рівень досягнення якихось зовнішніх благ” [7, с. 283]. І далі Е. Макінтайр доводить, що чесність, справедливість і сміливість є всезагальними чеснотами, в світлі яких нам слід оцінювати себе й інших, незалежно від наших особливих моральних і соціальних цінностей, хоч різні суспільства розуміють їх по- різному. Адже “Кожна практика встановлює певні стосунки між тими, хто бере в ній участь. І саме чесноти, подобається нам чи ні, визначають наші стосунки з іншими людьми, з якими ми поділяємо цілі й стандарти нашої практики.

Значення у людському житті сміливості як здатності вдаватися до дій, які можуть виявитися згубними або небезпечними для нас самих, Е. Макінтайр розкриває через встановлення її зв‘язку з турботою і піклуванням: “Йдеться про те, що людина, яка щиро турбується про інших, але не має снаги ризикувати собою, мусить визнати себе боягузом — як перед собою, так і перед іншими” [7, с. 285]. На значення сміливості можна поглянути і ширше. В екзистенційному сенсі сміливість — це загалом рішучість бути: рішучість здійснювати своє життя свідомо і творчо, рішучість бути всупереч будь-яким обставинам, рішучість на вчинок, на здійснення вибору і прийняття відповідальних рішень без будь-якої гарантії на їхню вірність, успішність.

Внутрішнім благом педагогічної практики є передача знань від вчителя до учня. У зв'язку з цим постають питання: що означає в сучасних умовах передача знань і якого роду знання мають бути передані. Особистісна парадигма освіти орієнтує не на трансляцію знань і їхнє пасивне засвоєння, а на активне освоєння знань, їхнє включення до світоглядної системи особистості. Звідси і відповідна орієнтація на застосування активних і діалогових форм навчання, індивідуального підходу в навчанні, виявлення гуманістичного, життєвозначущого сенсу знань. В сучасних умовах змінюються й уявлення про те, які ж саме знання мають бути освоєні. Можна цілком погодитись із В. Пазенком, що в сучасних умовах “виключно важливим освітянським завданням є конструювання “знання про знання”, озброєння фахівця вмінням орієнтуватися у безмежному океані ідей, теорій, концепцій, фактів, даних — всього того, що охоплюється поняттям “знання”. В цьому аспекті особливого значення набуває формування у “знаннєзнавця” методологічної культури відбору “потрібного знання”, методики його пошуку за допомогою засобів інформаційно-освітньої системи, навичок використовувати “належне” знання у власній професійній діяльності та й у житті взагалі.

Вже на прикладі того, як змінюється у сучасній педагогічній практиці уявлення про її внутрішнє благо, можна побачити, що для його досягнення важливим є не тільки постулювання нових ціннісних засад педагогічної практики, а системна її перебудова відповідно до цих засад. Така системна перебудова — оновлення змісту і форм педагогічної практики — є додатковим способом обґрунтування її ціннісних засад. Але у процесі реформування вітчизняної педагогічної практики часто виникає розбіжність між постулюванням нових ціннісних орієнтирів освітньої діяльності та конкретними формами організації сучасного освітнього процесу.

Типовим прикладом такої розбіжності є впровадження тестування як універсального засобу підсумкового контролю здобутих під час навчання знань. Безумовно, система тестування як засіб вимірювання здобутих знань має важливі позитивні властивості — системність, уніфікованість, об'єктивність. Але, як це часто буває, своєрідним продовженням позитивних властивостей стають і певні недоліки. Так, за допомогою тестів можна виміряти обсяг, суму засвоєних знань по всьому курсу, уникаючи суб'єктивізму і одержуючи можливість порівнювати результати різних навчальних груп у різних навчальних закладах. Але за допомогою тестів дуже складно виміряти інноваційний потенціал особистості, а також ступень індивідуальної осмисленості здобутих знань та індивідуальну здатність їх осмислено застосовувати. Тобто виміряти те, що є внутрішнім благом сучасної педагогічної практики. Крім того, зміст предметів гуманітарного циклу в усій його повноті не піддатний вичерпній формалізації. Тому формалізовані тести у разі застосування їх як універсального засобу контролю знань з предметів гуманітарного циклу залишають за своїми межами той обсяг цих предметів, який визначає саму їхню суть.

Така властивість тестів порушує ще один ціннісний орієнтир сучасної педагогічної практики — вимогу її гуманітаризації. Остання вимога також порушується тим обсягом гуманітарних дисциплін, який входить до системи загальної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах. І дотепер у системі вузівської освіти України зберігається ставлення до предметів гуманітарного циклу як другорядних у порівнянні зі спеціальними, фаховими предметами. Ситуація також погіршується тим, що між гуманітарними дисциплінами існують дуже слабкі міжпредметні зв‘язки. Більш за те, у вузах постійно скорочується обсяг філософії як навчальної дисципліни. Між тим, саме філософія є світоглядною і методологічної основою гуманітарних дисциплін і завдяки самої своєї природи здатна забезпечувати міждисциплінарний синтез гуманітарних і спеціальних наукових знань, розкривати їхнє загальносвітоглядне, методологічне і гуманістичне значення.

Щє одним додатковим способом обґрунтування ціннісних засад сучасної педагогічної практики є переконлива самопрезентація педагогом відповідних особистісних і фахових якостей. Крім вербальних засобів, відповідної методики викладання, педагог у якості засобу трансляції цінностей, свідомо або несвідомо, застосовує модус “роби як я”. Але у сучасних реформаційних перетвореннях вітчизняної педагогічної практики саме педагог, як правило, залишається поза межами уваги. У цьому сенсі вітчизняна педагогічна практика значною мірою відтворює недолік просвітницької педагогічної моделі, яка не враховувала, що сам вихователь (вчитель) має бути вихований (освічений) відповідним чином. Вітчизняний педагог, особливо у системі вузівської освіти, залишився сам на сам з проблемами змістовно-наукового, методичного, інформаційно-технологічного тощо забезпечення навчального процесу. Наприклад, при впровадженні Болонського процесу в ВНЗах України не враховується необхідність перепідготовки педагогічних кадрів відповідно до його нових вимог. Викладачі вимушені не заздалегідь, а вже під час впровадження відповідних реформ засвоювати нові вимоги до навчального процесу. При впровадженні цих реформ не враховується, що і так надзвичайно великий обсяг навчального навантаження на кожного викладача ще більше зростає. Здавалось би, що ці реформи сприяють впровадженню особистісного підходу в освітній процес, оскільки збільшують обсяг індивідуальної роботи з кожним студентом, поширюють індивідуальні форми контролю його знань. Але в умовах, коли на кожного викладача припадає по декілька сот студентів протягом одного навчального року, а до однієї навчальної групи входить близько тридцяти студентів, індивідуальний підхід до кожного з них не може не зводитися до формального обліку усіх видів індивідуальної роботи студентів. І навіть тільки ведення такого формального обліку надзвичайно збільшить навчальне навантаження кожного викладача. Для того ж, щоб наповнити ці нові форми новим змістом у викладача вже просто не залишиться часу, навіть якщо у нього буде на те бажання, яке, до речі, ніяк не стимулюється. Отже, реформування освітньої системи як свій вихідний пункт має включати нові принципи і способи підготовки педагогічних кадрів, а також і нові принципи, засоби і форми організації самої професійної діяльності педагога. Причому, ці нові принципи, засоби і форми мають відповідати новим ціннісним засадам і орієнтирам самої педагогічної практики. Якщо педагог як один із головних учасників педагогічного процесу не відчуває до себе поваги як до особистості, не має часу і можливостей для індивідуальної роботи з підвищення своєї педагогічної майстерності і фахової підготовки, не є активним учасником науково-педагогічного дискурсу, в якому освітні реформи виступають предметом колективного обговорення, то нові ціннісні орієнтири сучасної педагогічної практики так і залишаться на рівні абстрактних декларацій, а не дійових механізмів її реорганізації.

Сумуючи усе вищезазначене, можна зробити висновок, що нові ціннісні засади сучасної педагогічної практики вимагають і нових засобів їхнього обґрунтування. Останні ж мають включати до себе як нові дискурсивні форми, так і нові способи організації педагогічної діяльності. Саме системне поєднання теоретичної рефлексії, колективного обговорення і практичного втілення нових ціннісних орієнтирів сучасної педагогічної практики може перетворити їх з абстрактних Абсолютів на дійові регулятори функціонування і розвитку освітньої реальності.