Метафізичний підхід: істина і освіта

М. Мамардашвілі вказує на теологічне походження терміну “онтологія” як вчення про онтос, тобто божественну протоплазму, світло, ефір божественного життя на відміну від емпірії, і вважає, що такі зчеплення термінів і самі ці слова не випадкові: “Вони з 'явилися через людську потребу розібратися в нас самих і в наших можливостях.

З цього погляду, “онтологія освіти” може бути розглянута як мережа допущень, набір попередніх вірувань, що стосуються природи людини, її здібностей і відносин зі світом і з'ясування граничних підстав всього того, що вона робить у житті, мистецтві, науці, освіті на основі і за допомогою конструювання певних понять, обговорюючи і виявляючи ці граничні підстави. “Онтологія освіти” виявляється тотожною онтології людини. Прикладом може бути розгляд філософії освіти у творчості М. Фуко як проекції теми влади і знання в онтологічній перспективі розвитку суб'єкта і форм суб'єктивності, яке розкриває нові грані освіти і складності онтологічної розмови про людину. Дослідження Фуко з археології сучасного стану знання про суб'єкта, генеалогії сучасної влади в західній цивілізації, онтології суб'єкта в його відношенні до самого себе, до інститутів в полі влади і до істини в полі знання, дискурсів про “смерть” суб'єкта, хворобу, безумство, нерозумність є дослідженням онтологічних підстав життєдіяльності людини.

Західна теорія освіти, що зародилася в Стародавній Греції, була нерозривно пов'язана з грецькими поняттями буття і істини. Це яскраво показує “притча про печеру” в сьомій книзі “Держави” Платона, якою Платон змальовує суть освіти пайдеї (paideia) [2, С. 299]. “Символ печери”, не дивлячись на його простоту, повний глибоких сенсів і суперечностей.

Якщо перші переходи (від споглядання тіней — до споглядання речей, освітлених вогнем, потім — до споглядання речей у світлі дня) символізують собою пізнання, то повернення до в'язнів, що залишилися в печері, символізує освіту. Людина, що бачила сонячне світло, вже не бачить в темноті того, що бачать в'язні, не розуміє їхніх обмежених уявлень, вони ж не розуміють її. І людині потрібно дуже багато сил, щоб переконати інших піти разом із нею вгору. Їй необхідно зробити вибір шляху освіти людей, що залишилися. І цей вибір ставить на перший план проблему істини. Саме на це вказує М. Гайдеґґер у своєму тлумаченні “притчі про печеру”, кажучи, що між “освітою” і “істиною” є сутнісний зв'язок, який полягає в тому, що “сутність істини і рід її зміни тільки і роблять вперше можливим “освіту” в її основних контурах” [3, С. 350].

Освіта безпосередньо залежить від трьох чинників:

а) прийнятого педагогами розуміння пізнання і істини;

б) прийнятого у філософії розуміння істини і самого пізнання;

в) місця і ролі філософії у житті суспільства. Те, що філософія не є “зайвою” чи лише елітарною діяльністю, демонструє розвиток навчання критичного мислення в багатьох країнах, вивчення філософії у початковій школі Бельгії, Норвегії і Бразилії, нарешті, “міжсекторна стратегія філософії” ЮНЕСКО, за якою навчання філософії визнається як найважливіша діяльність і практика в сучасному житті та в освіті. Однак, посилення ролі філософії в освіті здебільшого розглядається вузько: освіта розуміється як ізольована галузь, що пов'язана з філософією тільки як із предметом навчання. Виникає стратегія радикального з'єднання освіти і філософії, сутність якої полягає в розумінні освіти як присутності в межах широкої констеляції філософських питань, що припускають єдність теорії і практики, свідомості і тіла, філософії і освіти.

При найближчому розгляді онтологічна проблематика є не що інше як “перевернута” гносеологія. Як писав М. Бердяєв, “онтологія шукає буття, яке було б об'єктивним”, проте, “для онтології виявляється доступним буття, яке є продуктом думки і вже раціональної обробки”^[9]. Античною культурою це не осмислювалось як проблема, тому онтологія виступала як вчення про буття як таке, тобто не залежне від актів розуміння і процедур мислення. Ця взаємозалежність освіти (paideia) з буттям (яке пізніше було ідентифіковане з природою або богом) забезпечила, з тих пір, стійку онтологічну підставу для теорії освіти. Проте, з розвитком епістемології у ХУІІ ст. і відповідно трансформації онтології (яка перетворила буття в дані почуттів та уяви) центр уваги освітньої теорії почав переміщатися до проблеми перебудови наших уявлень. У філософії Нового часу, коли був накопичений досвід науково-практичного перетворення природи і створення техніко-технологічної сфери життєдіяльності, гносеологія набуває самодостатнього характеру. Відбувається поворот від онтологічного до гносеологічного розуміння істини, який полягає у формуванні образу незалежної свідомості, як абсолютної пізнавальної системи відліку, а пізнавальні процедури постають способами конструювання онтологій: дійсність виявлялася такою, якою вона була представлена у формах пізнання.

Така гносеологічна традиція, укупі з побоюванням Декарта про злого демона, досягла своєї вершини в умовах невпинного розвитку інформаційних технологій, які, вважається, все більше і більше усувають відмінність між реальним і віртуальним. Ця ситуація яскраво ілюструється сюжетом кінофільму “Матриця”, в якому комп'ютерна система симулює дійсність для мільйонів поневолених машинами людей, що проживають свої життя в непробудному сні, нав'язаному комп'ютером. Сучасна технологічна ситуація, таким чином, ніби “зупинила” онтологічний вимір освіти загалом, а проблема інформаційної технології постає фундаментальною онтологічною проблемою [5]. Щоб відповісти на виклик інформаційних технологій, філософія освіти повинна потурбуватися про своє онтологічне обґрунтування. Освіті доводиться “лавірувати” між онтологічним і гносеологічним розумінням істини, тобто між розумінням істини або як непотайної, кожного разу особливим чином сприйманої кожним суб'єктом на основі власної системи цінностей і сенсів і як основи буття (онтологічне розуміння), або як правильності сприйняття, мислення і висловлювання, що вивіряються за деяким об'єктивно і незалежно існуючим зразком (гносеологічне розуміння).