Умови оволодіння учнями методологією професійної діяльності в навчально-виховному процесі

Метод необхідний для того, щоби розв’язувати задачі нового класу Георгій Щедровицький

Модель людини полегшує нам розуміння того, чому професійні секрети або ноу- хау діячів, які отримали видатні й загальновизнані результати, дуже рідко успад­ковують їхні колеги.

Фізик-теоретик академік А. Б. Мігдал, узагальнюючи такі роздуми під кутом впливу філософії на процес наукових досліджень, стверджує: „Серйозна наукова робота не­можлива без філософії, але філософії „конкретної”, або „прикладної” [24, с. 5]. Далі він роз'яснює, що має на увазі: „Я розумію під прикладною філософією не щось, що стоїть „над” наукою, а якісний бік досліджень, який допомагає окреслити обриси пе­редбачуваного рішення й наприкінці роботи осмислити отримані результати й дати їм правильну інтерпретацію. Прикладна філософія - це організована, тобто усвідомлена й систематизована форма наукової інтуїції, яка виникла на основі зіставлення (курсив наш - О. Г., В. С.), різних методів розв'язання багатьох конкретних задач і на деталь­ному та глибокому аналізі всього, що стосується об'єкта дослідження. Вона визначає оптимальний напрям розвитку, стратегію й тактику наукової роботи. Особливість прикладної філософії полягає в тому, що після завершення досліджень філософська проблема знімається, точніше, переходить з наукової області в навчальну” [24, с. 5 - 6].

Звертаємо увагу, що в цих міркуваннях є три цікаві думки: по-перше, прикладна філософія виникає на основі зіставлення, а це є однією з основ рефлексії; по-друге, прикладна філософія визначає оптимальний напрям розвитку, без чого не можна обійтися в будь-якій сфері діяльності, по-третє, успішна наукова діяльність перед­бачає наявність у діяча наукової інтуїції.

Починаючи свої міркування щодо ролі прикладної філософії в науковій діяльності, А. Б. Мігдал зазначив, що він не збирається обговорювати питання впливу філосо­фії взагалі на формування особистості вченого. Ми не згодні з ним і вважаємо, що з'ясування загальних світоглядних проблем про місце людини у світі, про сенс її життя та професійної діяльності зокрема суттєво впливає на процес і результат її професій­ної діяльності, а точніше - на оволодіння методологією професійної діяльності. Для доведення принципового впливу світоглядної й соціальної позиції на продуктивність професійної діяльності звернімося до життєвого досвіду відомих людей ХХ століття.

Те, що загальна філософська культура й життєва позиція суттєво впливають на результативність праці, переконливо доводить діяльність відомого американського промисловця Генрі Форда (1863 - 1947). У 1923 році він написав книгу „Моє життя, мої досягнення” з наміром поділитися зі світом своїми секретами (ноу-хау) успішної діяльності: „Мені передусім хочеться довести, що застосовувані нами ідеї може бути запроваджено всюди, що вони стосуються не лише галузі автомобілів або тракторів, але ніби входять до складу деякого загального кодексу. Я твердо переконаний, що цей кодекс цілком природний, і мені хотілося б довести це з такою непорушністю, яка привела б, як наслідок, до визнання наших ідей не як нових, а як природного кодексу” [44, с. 11]. Беручись осмислити життєве та професійне кредо Г. Форда, ми свідомі, що його інтелектуальний досвід не вписується у свідомість панівного типу промисловців і підприємців пострадянського простору, але сподіваємося, що з ча­сом він буде затребуваний і конструктивно осмислений.

Проаналізуємо основні ідеї кодексу, але передусім зазначимо, що в ньому зна­йшла відображення ієрархізована система людської діяльності, цілей і мотивів, про яку писав О. М. Леонтьєв, досліджуючи проблеми особистості (див. підрозділ 2.3). Звертаємо увагу на те, що чільне місце в кодексі відведено аналізу мети промислової діяльності. Її Г. Форд убачає не в збагаченні, не в наживі, яка становить для нього різновид азартної гри: „Завдання підприємства - виробляти для споживання, а не для наживи або спекуляції. А умова такого виробництва - щоб його продукти були доброякісні й дешеві, щоб продукти ці служили на користь народові, а не лише одно­му виробникові” [44, с. 16].

В ієрархізованій системі цінностей Г. Форда гідне місце посідає моральний прин­цип, який він розуміє як право людини на власну працю [44, с. 14]. Він визнає, що природним є прагнення людини до щастя й добробуту, але його треба досягати чесною працею: „Цілком природно працювати, усвідомлюючи, що щастя й добро­буту досягають лише чесною працею. Людські нещастя є значною мірою наслідком спроби звернути з цього природного шляху” [44, с. 11]. За межами цього принципу для Г. Форда професійної діяльності не існує. На жаль, виведені моральні принципи діяльності американського промисловця на пострадянському просторі сприймають як анахронізм.

Здійснюючи рефлексію над своєю діяльністю, Г. Форд говорить, що виробництво повинне мати пріоритет над обміном і грошима: „Якщо ми неспроможні виробляти, ми неспроможні й володіти” [44, с. 14]. І далі продовжує: „Мета моя полягала в тому, щоб виробляти з мінімальною затратою матеріалу й людської сили та продавати з мі­німальним прибутком, причому щодо сумарного прибутку я покладався на розміри збуту” [44, с. 22]. Звертаємо увагу також на те, що процеси обміну в Г. Форда мають необхідний характер, вони підкорені процесам виробництва й не орієнтуються на отримання надприбутків. Форд-підприємець не визнає будь-яких спекуляцій, вони для нього як для людини й промисловця просто неприйнятні.

Світоглядна й життєва позиція Г. Форда виразно проявилася в його ставленні до виплати заробітної платні працівникам його підприємств „Мета моя в процесі та­кого виробництва - виділяти максимум заробітної платні, інакше кажучи, надава­ти максимальну купівельну спроможність” [44, с. 22]. На жаль, слід зазначити, що промисловці на пострадянському просторі здійснюють свою економічну діяльність і отримують прибуток не за рахунок наукових і технологічних нововведень, а за ра­хунок зменшення заробітної платні, приховування податків. Орієнтація Г. Форда на максимальну купівельну спроможність свідчить про те, що в центрі його світогляд­ної позиції стояла людина. Доводиться дивуватися й жалкувати, що господарську та економічну діяльність наших промисловців побудовано на абсолютно протилежних принципах, а точніше, без урахування досягнень сучасної теорії та практики управ­лінської діяльності.

У міркуваннях Г. Форда чітко простежується еколого-технологічний аспект: „Ко­жен із нас працює над матеріалом, який не нами створений і якого створити ми не можемо, над матеріалом, який нам дано природою” [44, с. 14]. Безумовно, що така позиція орієнтувала його на максимально бережливе ставлення до природи.

У своїй господарській діяльності Г. Форд усвідомлює й ураховує політичні аспекти виробництва: „Турбуватися про добробут країни - обов'язок кожного з нас. Лише за цієї умови справу буде поставлено правильно й надійно” [44, с. 13]. Промисловець у своєму кодексі орієнтує підприємців не обмежуватися економічними інтересами підприємства, а мислити масштабами держави. Своєю чергою, господарська діяль­ність уряду має бути спрямована на процвітання народу. „Уряд - лише слуга його (народу - О. Г., В. С.), і завжди повинен таким залишатися. Тільки-но народ стає при­датком до уряду, набуває чинності закон покарання, оскільки таке співвідношення неприродне, аморальне та протилюдське” [44, с.

Здійснюючи рефлексію над принципами своєї діяльності, Г. Форд робить висно­вок, що масштаб (значимість) життя людини прямо залежить від тих суспільних проблем, які вона здатна розв'язати, наскільки її політика відповідає потребам роз­витку суспільства [44, с. 15]. Г. Форд не відриває виробничу діяльність підприєм­ця від сукупної діяльності суспільства. Діяльність підприємця має підкорятися по­требам суспільства. Отже, успіх у виробничій діяльності полягає не в примітивній орієнтації на прибуток за рахунок обмеження заробітної платні працівникам, при­ховування податків, а в багатомірному сприйнятті дійсності, а точніше, у цілісному поєднанні у власній діяльності технолого-екологічного, економічного, політичного, правового, морального аспектів, які синтезуються в цілі, що досягається за допо­могою рефлексивного мислення. Кодекс професійної діяльності Г. Форда є, з одного боку, практичним доказом ідеї О. М. Леонтьєва про ієрархію діяльностей і мотивів, а, з іншого, - спростовує скептичне ставлення А. Б. Мігдала до філософії взагалі.

Викладені ідеї Г. Форда резюмуємо в такому вигляді: ось норми кодексу, приймай­те до керівництва й досягайте успіху та процвітання - своєї справи та країни. Але вийшло з цієї поради те саме, що й завжди в таких випадках - справа наштовхується в наявність або відсутність здібності цілісного, багатовимірного мислення, а також в уміння поєднувати свою діяльність з потребами розвитку суспільства. Досвід по­казує, що така здібність надзвичайно рідкісна. Секрет успішної діяльності Г. Фор­да - в умінні рефлексивно осмислювати всі аспекти своєї професійної діяльності. Але знання цього принципу ще не формує рефлексивне мислення. Для того, щоб цей досвід був продуктивно засвоєний, необхідно осягнути таїну такого мислення, яке спроможне охоплювати всі аспекти професійної діяльності. На жаль, таємницю сво­го мислення Г. Форд забрав із собою. Але ми не відмовляємося від бажання зрозумі­ти специфіку мислення фахівця, який володіє методологією професійної діяльності.

У 1987 році американський фінансист і менеджер Джордж Сорос опублікував книгу „Алхімія фінансів”, у якій подав аналіз власної ділової концепції, так би мо­вити ноу-хау. Про реакцію, яку вона викликала в суспільстві, він пізніше напи­сав: „На учених справили значне враження мої фінансові успіхи, а фінансисти були спантеличені незрозумілими філософськими міркуваннями” [37, с. 205]. Проана­лізуємо основні філософські ідеї Дж. Сороса щодо розробленої та застосовуваної ним концепції діяльності, щоби було видно, як вони прояснюють і висвітлюють на­ведені приклади і як, будучи відображеними на нашій моделі людини, виводять на проблему створення умов, необхідних для оволодіння учнями методологією про­фесійної діяльності.

Передусім зазначимо, що на формування принципів професійної діяльності Дж. Сороса фундаментальний вплив справило осмислення філософської проблеми взаємовідношення мислення й реальності. „Відношення між мисленням і реальніс­тю були в тій або тій формі в центрі філософських дискусій з того самого часу, як людина почала себе усвідомлювати як мисляча істота” і дійшла висновку, що мислен­ня й дійсність поступово стали сприйматися як окремі категорії [37, с. 198]. Дж. Со­рос не приймає такого характеру відношень між мисленням і дійсністю, він пориває з цією філософською традицією та пропонує розглядати мислення як частину дій­сності. „Замість того щоб розглядати їх як окремі категорії, нам треба подивитися на них як на частину й ціле з притаманними їм відношеннями. Цей підхід відрізняти­меться від підходу класичної філософії” [37, с. 200]. Дійсно, запропонований підхід до осмислення взаємовідношень між мисленням і соціальною реальністю не впису­ється ні в ідеалістичну, ні в матеріалістичну традиції, а тим більше в марксистську філософію радянського періоду, під впливом якої ми досі знаходимося.

Дж. Сорос усвідомлює всю незвичність і складність свого підходу до розуміння відношення між мисленням і реальністю, а тому сам задає собі питання: „Як можемо ми пізнати ціле, тобто дійсність, якщо наявний у нашому розпорядженні засіб піз­нання, тобто мислення, є однією з частин цього цілого”? І дає таку відповідь: „Якщо наше мислення є частиною свого предмета, наше розуміння неминуче буде недо­сконалим. Своєю чергою, недосконале розуміння учасників стає частиною ситуації, у якій вони беруть участь” [37, с. 200 - 201]. Якщо послідовно й логічно продовжити міркування Сороса-філософа, то слід зробити висновок, що недосконале мислення учасників тієї або тієї ситуації ускладнює саму ситуацію. Отже, чим недосконалі зді­бності учасників, тим складнішою буде сама ситуація - реальність.

Продовжуючи осмислювати взаємозв'язок між мисленням і дійсністю, він пише: „Коли мислення є частиною власного предмета, зв'язок між ними стає замкнутим: розум прагне сформулювати твердження, які відповідали б дійсності, але водночас він змінює дійсність, яку хоче пізнати. Ось чому розуміння учасника ситуації пер­вісно недосконале” [37, с. 203]. По суті, Дж. Сорос пропонує прийняти „недосконале розуміння як вихідний пункт” взаємин людини з дійсністю, а точніше, як принцип теорії пізнання. Ми приймаємо цей хід міркувань, але Дж. Сорос не врахував ще одного варіанта взаємовідношень між мисленням і дійсністю. Учасники ситуації мо­жуть підганяти дійсність під своє недосконале мислення та примітивні потреби. І це може відбуватися як свідомо, так і несвідомо.

Свої філософські зусилля Дж. Сорос спрямував на те, щоби подолати суперечність між мисленням і реальністю за допомогою нового підходу. Для опису взаємодії між мисленням і дійсністю він уводить поняття „рефлексивність”. Звертаємо увагу на те, що сутність мислення Дж. Сорос намагається розкрити через поняття рефлексив­ності так само, як це робили Г. П. Щедровицький і учасники Московського методоло­гічного гуртка, і приходить до аналогічного результату: рефлексію не можна описати в чисто логічних поняттях. Він пише: „Це не чисто логічний феномен. На одному рівні це розумовий процес, на іншому це процес, який відбувається в дійсності. Я називаю розумовий процес когнітивною функцією, а процес, який впливає на дій­сність, - функцією участі. Зрозуміло, що дві функції поєднують мислення й дійсність у протилежних напрямах: у когнітивній функції даною є дійсність, а мислення якось її стосується; у функції участі мислення має бути константою, а дійсність - залежною перемінною. Разом з тим, одночасна дія двох функцій перетворює відмінність між мисленням і дійсністю в ілюзію: те, що має бути чисто розумовим процесом, також стає частиною дійсності” [37, с. 204].

Класична філософія розглядає дійсність на конкретний момент часу константою, а мислення змінною величиною. Дж. Сорос відмовляється від такого підходу й роз­глядає процес взаємного впливу дійсності на мислення та мислення на дійсність. У такій постановці проблеми він намагається подолати крайнощі матеріалізму й ідеалізму. Проблема взаємин соціальної реальності й суб'єктів соціальної дійсності суттєво ускладнюється, виникає замкнене коло. Щоби спростити процес взаємодії суб'єкта діяльності з реальністю, Дж. Сорос використовує поняття „подія”: „Це до­зволило мені розмежовувати події та уявлення учасників про події, уникаючи, отже, проклятого замкненого кола” [37, с. 205]. (Зазначимо, що подієвий підхід до дійснос­ті активно розробляли в європейській філософії наприкінці 60-х років ХХ століття. Маємо на увазі праці французького філософа Ж. Дельоза [9]. У сучасній українській філософській літературі подієвий підхід розробляє О. М. Єременко [11]).

Сорос-філософ не погоджується з класичними теоріями, що описують взаємо­дію між мисленням і дійсністю, і пориває з ними. Соціальна дійсність часто стає за­ручницею недосконалого мислення й психологічних особливостей учасників подій. Для розуміння причин недосконалого мислення Дж. Сорос використовує поняття „рекурсивна петля”. Під рекурсивними петлями в мисленні він розуміє різноманіт­ні вірування, упередження, постулати й навіть застарілі наукові парадигми. „Петля може набувати форми вірувань або постулатів. У випадку з науковим методом вона знаходить вираження в інструкції ігнорувати рекурсивні петлі та приймати лише ті твердження, які належать до фактів” [37, с. 210]. Від себе додамо, що рекурсивні пет­лі, зазвичай, не усвідомлюються й набувають форми догм.

Процес взаємодії суб'єкта з дійсністю Сорос описує як ситуацію, що ускладнюється недосконалим мисленням учасників. „Ми можемо уявити собі ситуацію, у якій є мис­лячі учасники, як складну систему, складність якої утворено за рахунок мислення учас­ників. Мислення створює додаткові рівні складності в системі. Учасники формують власні погляди та приймають рішення на одному рівні; результати 'їхньої поведінки проявляються на іншому. Ці результати, своєю чергою, відбиваються пізніше на рівні, на якому приймаються рішення, утворюючи, отже, петлю зворотного зв'язку. Назвімо рівень, на якому приймаються рішення, суб'єктивним рівнем, рівень, на яком прояв­ляються результати поведінки учасників, - об'єктивним рівнем...” [37, с. 212].

Такий підхід дозволив Дж. Соросу відмовитися від погляду на дійсність як на об'єктивну реальність: „Дійсність уже більше не є деякою даністю. Вона формується під час того самого процесу, що й мислення учасників: чим складніше мислення, тим складнішою стає й дійсність. Але мислення не може цілком наздогнати дійсність: дій­сність завжди багатша за наше розуміння. Мислення взаємодіє з подіями, але мис­лення також взаємодіє з мисленням інших людей, і існують події, про які люди зовсім не думають” [37, с. 214]. Виходить складне переплетення думок, дійсності й діяльнос­ті людей, те, що в школі Г. П. Щедровицького називали „миследіяльністю” [50].

Сорос-філософ усвідомлює, що його розуміння взаємодії між свідомістю й реаль­ністю не вписується в усталені філософські концепції. У західній філософській тра­диції дійсність і мислення - це дві евклідові площини, які не перетинаються. „Образ дійсності, який з'являється тут, істотно відрізняється від того, з яким ми знайомі. Західна філософська й наукова традиція привела нас до того, що ми уявляємо собі два плани. Один із них називається дійсністю, а інший - знанням, і розташовані вони паралельно один щодо одного, і, як нормальні евклідові паралелі, не перетинаються. У новому геделівському світі ні дійсність, ні наше розуміння не можуть сприймати­ся як площини. Вони перехрещуються, зіштовхуються, і в цих місцях відкривають­ся нові виміри, кожен із яких здатний розширюватися в безкінечність. Цей спосіб мислення про дійсність і мислення про мислення я сприймаю як одкровення” [37, с. 215 - 216]. У філософських міркуваннях Дж. Сороса людське мислення й соціаль­на дійсність - це не дві реальності, а одна органічна цілісність. На нашу думку, для опису людського мислення й соціальної реальності як єдиної органічної ціліснос­ті ще немає необхідного поняттєвого апарату й відповідної філософської концепції. Уважаємо, що таку філософську концепцію слід назвати філософією єдності людини зі світом. Першу спробу викладення такої системи зроблено в статті В. О. Сабадухи „Філософія єдності людини зі Світом” [31].

У своїх поглядах на процес пізнання людиною реальності Дж. Сорос припускає, що людське мислення первісно може бути недосконалим. „Розуміння учасниками ситуації, у якій вони беруть участь, первісно недосконале, і те, що мислення учас­ників схильне до помилок, відіграє вирішальну роль у визначенні ходу подій” [37, с. 216]. Осмислюючи цей погляд, зазначимо, що в людинознавстві панують наукові теорії, які навмисне виключають недосконале розуміння учасників зі свого розгляду. Особливо значних „успіхів” досягла в цьому марксистська філософія, яка проголо­сила діалектичний метод пізнання дійсності універсальним і досконалим, а розу­міння суспільства єдино науковим. Тому слід погодитися з висновком Дж. Сороса про те, що „соціальні науки пішли на немислимі викривлення, щоб лише виключити недосконале розуміння учасників зі свого предмета” [37, с. 216 - 217]. Безумовно, є об'єктивна реальність, але є й недосконале мислення учасників, що має бути від­правною точкою теорії пізнання. Мислення діяча, що спонукується інтересом, буде спроможне більш або менш об'єктивно відображати дійсність. Тоді як недосконале мислення діяча посереднього рівня здібностей, спонукуваного власною вигодою, не­спроможне адекватно відображати дійсність, а тому й впливатиме на неї неадекват­но. Можливий і зворотний зв'язок: викривлена дійсність породжуватиме людину з викривленою свідомістю.

Намагаючись проникнути в суть взаємозв'язків між мисленням і реальністю, Со- рос-філософ зазначає, що мислення учасників не завжди детерміноване реальністю: „Існує недетерміноване відношення між мисленням і дійсністю, у якому погляди учас­ників не зумовлено дійсністю й дійсність, звичайно, не зумовлена мисленням учас­ників” [37, с. 216]. Проаналізуємо цю думку. Погляди учасників подій детерміновано дійсністю лише в тому випадку, якщо вони спонукувані інтересом або ідеалом. Вихід­ним спонуканням учасників у такому випадку є інтерес цілого, бажання вдосконалити взаємини людини з реальністю, підняти іншу людину на такий рівень, щоби вона була здатна відчувати свій органічний зв'язок із соціумом. Якщо погляди учасників не де­терміновано дійсністю, то це не означає, що 'їх узагалі нічим не детерміновано.

Тут може бути два варіанти. Перший: мислення детерміновано власною вигодою. У цьому випадку дійсність буде викривлено на користь власній вигоді (економічній, політичній, правовій, моральній, світоглядній, релігійній). Дж. Сороса дивує те, що цю доволі очевидну думку поділяють далеко не всі. Другий варіант: мислення як таке відсутнє, його заміняють безпосередні спонукання до життєдіяльності, через які ін­дивід дивиться на світ, і вони для нього стають єдиною реальністю. Цю ситуацію достатньо глибоко проаналізував М. Гайдеггер. Він стверджував, що сучасна люди­на ще не навчилася мислити, оскільки „до сьогодні століттями надто багато діяла й надто мало мислила” [47, с. 135]. (На жаль, це твердження М. Гайдеггера стосується не лише обивателя, але й передусім філософів постмодерну. Детальніше про став­лення В. Сабадухи до постмодерної філософії - у його статті „Я-концепція філософа, або Протест проти постмодерної безвідповідальності філософії перед світом” [33]). Умовою мислення в М. Гайдеггера є присутність: людина повинна бути присутньою в бутті, щоби мислити. Залежна людина й людина маси не присутні в бутті, а тому вони й не мислять.

Як допитливий дослідник, Дж. Сорос задає собі питання: звідки в людини це див­не небажання приймати факти дійсності [37, с. 217], а точніше неприйняття взаєм­ної детермінації мислення й дійсності? Намагаючись знайти відповідь, він схиля­ється до висновку, що людське мислення не виносить невизначеності: „Насправді, як учасники, ми, вочевидь, не можемо прийняти невизначеність, яку можемо усві­домлювати в ролі спостерігачів. Бути учасником — означає приймати рішення, а рішення вимагають прихильності до конкретної думки. Навіть якщо ми визнаємо ризик і невизначеність, наші рішення в момент, коли ми їх приймаємо, не можуть їх правильно відображати. Стикаючись з безкінечно складною ситуацією, і притому з такою, складність якої збільшується одночасно з нашою здатністю з нею впоратися, ми повинні ввести якісь принципи спрощення. Ці принципи викривляють дійсність, спрощуючи її” [37, с. 218]. Уважаємо, що філософська думка не впоралася з пробле­мою взаємної детермінації мислення та буття й пішла шляхом спрощення. Одні про­голосили реальність об'єктивною, яка відображається, копіюється, фотографується нашими відчуттями, існуючи незалежно від них [16, с. 131]. Інші проголосили мис­лення деміургом реальності.

Сьогодні, в умовах розбалансованості відносин людини зі світом, мислення й дій­сності, насущною потребою стає пошук форм єдності людини зі світом, а отже, про­блемою проблем - осмислення взаємної детермінації мислення й буття. У цьому кон­тексті міркування Дж. Сороса надзвичайно актуальні. Для конкретизації проблеми взаємної детермінації мислення й буття використаємо ідею про те, що мислення може бути одновимірним, двовимірним, тривимірним і багатовимірним [42, с. 26]. Мислен­ня особистості - індивіда третього рівня здібностей - спроможне оперувати трьома перемінними величинами та приймати невизначеність, тоді як мислення „героя на­шого часу” (людини посереднього рівня розвитку здібностей) неспроможне це зро­бити, а тому викривлює дійсність або підганяє її під себе. „Принцип схильності до помилок мислення учасників, який я тут описую, має бути зрозумілим у цьому кон­тексті. Це принцип спрощення, який може дозволити нам займатися складностями людського стану краще, ніж будь-який інший принцип. Я, звичайно, упевнений у цьо­му, і я спирався на цей принцип ще до того, як зміг його довести” [37, с. 218]. Принцип схильності до помилок дає можливість уникнути догматизації отриманих результатів.

Перевагою роздумів Дж. Сороса є також те, що він розглядає процес взаємодії мис­лення й дійсності в контексті реальних соціальних проблем сучасної людини, тобто в контексті закритого й відкритого суспільства. Принцип схильності до помилок він пов'язує з відкритим суспільством, яке передбачає наявність дискурсивно-комуніка­тивних практик, що опосередковують взаємодію мислення учасників подій з дійсніс­тю. Значна кількість підготовлених учасників взаємодії зменшує ймовірність грубих помилок і схильності до догм (рекурсивних петель). „Це міркування розчищає шлях для побудови теоретичної схеми, яка ґрунтується на двох протилежних принципах спрощення. Принцип, який я розвинув тут, є основою критичного типу мислення й відкритого суспільства, відмова від нього призводить до догматичного типу мис­лення й закритого суспільства” [37, с. 219].

Очевидно, що обґрунтування двох принципів мислення було необхідно Дж. Соросу не лише для успішної фінансової діяльності, але й для доведення того факту, що вони зумовлюють різні типи суспільства: відкрите (яке ґрунтується на принципах грома­дянського суспільства, комунікативних практиках) і закрите (ґрунтується на незапере­чному авторитеті партії, її лідера, диктат яких обґрунтувала марксистська філософія).

Наведена рефлексія мислячого прагматика - методологічно оснащеного професіона­ла, фінансиста, менеджера, політика Дж. Сороса - уточнює уявлення про методологію професійної діяльності індивіда й виводить нас на проблему умов і способів її освоєння учнями. Він називає свою концепцію діяльності рефлексивною й пояснює, що взаємо­дія мислення й дійсності зумовлює два напрями, тобто два види рефлексії. Щоби було зрозуміло значення його міркувань, відкладемо 'їх на нашій схемі, продовжуючи по­будову моделі людини. Передусім позначимо рух рефлексії від стійкої дійсності до мін­ливого мислення. Унаслідок взаємодії стійкої дійсності зі сферою спонукань і сферою картин світу здійснюється процес самовизначення „Хто я?” (див. рис. 13).

Рис. 13. Когнітивна (репродуктивна) рефлексія індивіда

Характер участі діяча в подіях буде зумовлено відповіддю на питання „Хто я?”: залежний індивід, людина посереднього рівня здібностей чи особистість. Якщо інди­від ідентифікує себе як залежного, то історичні події він сприйматиме переважно на підставі власних емоцій і почуттів, тобто вкрай обмежено. Зрозуміло, що при таких установках індивід відчуватиме власне безсилля перед дійсністю, схилятиметься пе­ред нею або бунтуватиме.

Якщо індивід ідентифікує себе як людину посереднього (репродуктивного) рівня здібностей, то історичні події він сприйматиме крізь призму вигоди; ототожнюва­тиме себе з такими, як він сам, учитиметься в них, як отримувати вигоду за рахунок іншої людини. Індивід посереднього рівня здібностей має деякий потенціал, щоб впливати й навіть нав'язувати свої уявлення іншим суб'єктам діяльності й суспіль­ству загалом. Суб'єкти діяльності, які засвоїли недосконалу поведінку, спосіб життя, установки, домінанти людини посереднього рівня здібностей, і далі викривлятимуть дійсність, нав'язуватимуть їй свої примітивні уявлення й алгоритми діяльності. Ви­ходить, що система як ціле копіює частину. Описуючи процеси взаємодії частини й цілого, фахівці в галузі інформатики пишуть: „Частина” може викликати „ціле”, і в цьому немає нічого незвичного з погляду теорії алгоритмів” [2, с. 68]. Такий процес впливу частини (свідомості) на ціле (дійсність) в інформатиці описують по­няттям „рекурсія”. Дійсність як сукупність суб'єктів діяльностей і взаємовідношень між ними відтворює недосконалі якості окремого індивіда. Щодо нашого випадку це означає, що своє недосконале розуміння життя людина посереднього рівня зді­бностей нав'язує суспільству як норму. Виходить, що система як ціле копіює частину. Виникає негативна рекурсивна петля.

Людина, яка ідентифікує себе як індивіда особистісного рівня розвитку, здатна усвідомлювати як власні спонукання до діяльності, так і спонукання інших суб'єктів та ідентифікувати їх. Вона усвідомлює потреби суспільства як цілісного соціально­го організму. Особистість сприймає історичні події крізь призму інтересів суспіль­ства як єдність минулого, сучасного й майбутнього, використовуючи при цьому категорії „цінність”, „значення”, „смисл”, „спрямованість розвитку” [34, с. 155]. Ді­яльність такого фахівця набуває усвідомленого характеру. Особистість не відчужу­ється від дійсності, а присутня в ній, співпереживає. Сприйняття дійсності можна охарактеризувати як єдність чуттєвого й раціонального пізнання. Своє цілісне сприйняття дійсності індивіди особистісного рівня так чи так транслюють іншим суб'єктам і дійсності загалом, що відображатиметься й матеріалізуватиметься в сус­пільних структурах і суспільній свідомості. Особистість відтворює себе в цілісному суспільному організмі - позитивна рекурсія. Отже, соціально-психологічна позиція визначає характер участі діяча в подіях.

Зобразимо на схемі рух, протилежний когнітивній (або репродуктивній) рефлек­сії - від стійкого мислення з позиції самовизначення до мінливої дійсності - реф­лексія участі (або продуктивна) (див. рис. 14). Ми бачимо, що рефлексія участі (або продуктивна) починається зі здійснення в процесі когнітивної (репродуктивної) рефлексії самовизначення індивіда й вироблення ним позиції осмислення, що є що і хто є хто в соціумі в конкретній ситуації процесу діяльності. Можна припустити, що вироблення та зайняття позиції індивідом зумовлено якимось змістом картин (моделей) дійсності в зовнішній сфері його психіки та їхнім співвідношенням з яки­мись спонуканнями до діяльності у внутрішній її сфері. Одночасне включення обох рефлексій дозволяє побачити, співвідношення яких картин дійсності з якими спо­нуканнями до діяльності визначає включення рефлексії участі (продуктивної) (див. рис. 15).

Одночасне включення двох функцій, говорить Дж. Сорос, по-перше, знімає від­мінність між мисленням і дійсністю, оскільки мислення стає частиною дійсності, а, по-друге, робить дійсність і ситуацію в ній надзвичайно складною, так що індивід змушений застосовувати принципи для подолання невизначеності, які спрощують дійсність. Саме з'ясування змісту картин дійсності (зовнішній світ індивіда) і спо­нукань до діяльності (внутрішній світ) допомагає пояснити наявність двох проти­лежних принципів спрощення дійсності, які досліджував Дж. Сорос. Учасникам цієї ситуації необхідно вибирати, який із них найбільше підходить їм, історичному періоду, усвідомлюючи, що застосування одного із них веде до закритого типу сус­пільства, а другого - до відкритого. Якщо індивід у процесі самовизначення зайняв позицію посередньої людини, то він своїми недосконалими здібностями і спроще­ним мисленням або пристосовуватиметься до неї, або підганятиме її під себе. Якщо

Рис. 14. Рефлексія участі (продуктивна)

Рис. 15. Одночасне включення двох рефлексій: рефлексії участі (продуктивної) та рефлексії когнітивної (репродуктивної) в процесі діяльності

індивід у процесі самовизначення зайняв особистісну позицію, то, усвідомлюючи недосконалість свого мислення, він включатиме в дискурс структури громадянсько­го суспільства для пошуків взаємовигідного рішення.

Підкреслімо, що саме в змісті картин, моделей дійсності у зовнішній сфері психіки індивіда, позначеному на рис. 15 знаком питання (?), знаходиться ключ до сумнівів ака­деміка Мігдала:,Чи можна навчити молодих людей прикладної філософії?” [24, с. 30]. Тепер ми можемо відповісти: так, саме через включення людини в дискурсивно-ко­мунікативні практики, різновидом яких є організаційно-діяльнісні ігри (ОДІ), які активно застосовував Г. П. Щедровицький для розв'язання різноманітних проблем. Наші дослідження професійного кодексу Г. Форда, концепції взаємодії свідомості й реальності Дж. Сороса повинні переконати тих, хто сумнівається, у тому, що філо­софсько-світоглядні й життєві установки здійснюють фундаментальний вплив на оволодіння методологією.

Отже, один шлях навчання людини рефлексивної здібності - це включення її в дискурсивно-комунікативні практики в процесі виробничої й соціально-політичної діяльності. Другий шлях - залучення учнів усіх рівнів до навчальної рефлексивної діяльності, що робив ще Гегель у початкових класах гімназії, будучи її директором, але нас цікавить формування рефлексії в процесі засвоєння знань, тому повернімося до навчального процесу.

Проблему виникнення й розвитку рефлексії в інтелектуальній діяльності людини досліджували Л. С. Виготський і Ж. Піаже. Узагальнюючи спільне й відмінне в їх­ніх результатах, П. Тульвісте пише: „Отже, і Піаже, і Виготський пояснюють появу рефлексії в мисленні дитини соціальними чинниками, а не розглядають її як „при­родну” особливість людського мислення. Однак тоді як Піаже вважає вирішальним чинником спілкування, у Виготського таким є засвоєння визначеного компонента культури у вузькому розумінні слова - наукових знань - у процесі шкільного навчан­ня” [41, с. 73]. Зазначимо, що між цими поглядами на вирішальний чинник появи й розвитку рефлексії в дитини немає суперечності, вони взаємодоповнюють один одного. Звичайно, рефлексивна здібність у дитини виникає й розвивається саме в спілкуванні та для спілкування, але не в усякому спілкуванні, а лише в такому, де потрібне обґрунтування істинності власних суджень і висновків. Але ж викладення й засвоєння наукових знань - це особливого виду спілкування, яке сприяє розвитку рефлексивної здібності тих, хто спілкується: наукові знання мають такі ознаки, як системний виклад теоретичних понять за законами логіки, що вимагає рефлексивно­го усвідомлення й освоєння 'їх і, отже, сприяє розвитку рефлексивної здібності в того, хто засвоює. Якщо ж ми поставимо питання про те, як ідуть справи з розвитком реф­лексивної здібності учнів у сучасній школі, то виявимо, що ця проблема з причин, які цілком піддаються рефлексивному ж усвідомленню, знаходиться в занедбаному стані, тобто не розв'язується - не забезпечується.

Наведемо на підтвердження судження відомого радянського психолога В. В. Давидо­ва (1930 - 1998), який теоретично та експериментально досліджував цю проблему у 80- ті роки ХХ ст. „Зміст навчальних предметів і способи його розгортання в навчально- виховному процесі суттєво визначають тип свідомості й мислення, який формується у школярів під час засвоєння ними відповідних знань, умінь і навичок На нашу думку, сучасна структура навчальних предметів повинна проектувати форму­вання у школярів вищого рівня свідомості й мислення, ніж той, на який орієнтується прийнята поки організація навчально-виховного процесу в школі. Ми висуваємо по­ложення про те, що це має бути рівень сучасної теоретичної свідомості й мислення Зміст же й методи прийнятого начального навчання орієнтовані переважно на формування в молодших школярів основ емпіричної свідомості й мислення - цього важливого, але на сьогодні не найефективнішого шляху психічного розвитку дітей” [8, с. 75]. Відомий психолог дуже делікатно визнав, що формування мислення в школі має незадовільний характер. Незважаючи на те, що цей висновок було зроблено 25 років тому, він залишається актуальним і сьогодні.

В. В. Давидов, як один із теоретиків розвивального навчання, розумів роль і значен­ня теоретичного мислення й рефлексії зокрема, тому писав: „Теоретичне, або розумне, мислення має деякі характерні риси, які, будучи єдиними за їхнім змістом, по-різному виявляються на матеріалі, який належить до різних форм суспільної свідомості. Так, цьому мисленню притаманний аналіз як спосіб виявлення генетично вихідної основи деякого цілого. Далі, для нього характерна рефлексія, завдяки якій людина постій­но розглядає підстави власних розумових дій і тим самим опосередковує одну з них з іншими, розкриваючи при цьому їхні внутрішні взаємовідношення. Нарешті, те­оретичне мислення здійснюється в основному в плані розумових дій (план уявного експерименту)” [8, с. 123]. Отже, рефлексія у психолога є способом переосмислення власної діяльності, і розумової зокрема. Вона за своєю сутністю антидогматична.

Усвідомлюючи роль і значення рефлексії в розвитку здібностей дитини, В. В. Да­видов теоретично обґрунтовує необхідність створення експериментальних класів развивального навчання й організовує їх. Психолог пише: „Обстежуючи дітей, які навчаються в наших експериментальних початкових класах, ми вивчали особливості й рівень сформованості в них головних складників теоретичної свідомості - зміс­товної рефлексії, аналізу та планування (уявного експериментування), а також їхній прояв у діяльності пам'яті, уяви й мислення, в особистості дітей загалом” [8, с. 186]. У процесі узагальнення досвіду розвивального навчання було виявлено, що рефлек­сія суттєво впливає не лише на розвиток пізнавальних здібностей учня, але й на фор­мування його особистісної позиції. „На нашу думку, в основі загального психічного розвитку молодших школярів лежить процес формування в них під час виконан­ня навчальної діяльності теоретичної (змістовної) рефлексії, аналізу та плануван­ня, що визначає суттєву перебудову всієї пізнавальної та особистісної сфери дітей” [8, с. 186]. В експериментах було встановлено, що змістовна рефлексія формується в процесі осмислення дитиною власної діяльності, отже, умовою її формування є включення учня в активну навчально-пізнавальну, виховну діяльність. При цьому дитина має бути не пасивним учасником, а активним суб'єктом пізнавальної діяль­ності. „Змістовна рефлексія пов'язана з пошуком і розглядом людиною суттєвих під­став власних дій” [8, с. 187]. Отже, під час експериментів за методиками розвиваль- ного навчання було доведено, що формування рефлексивної здібності має стояти в центрі навчально-виховного процесу.

Підсумовуючи власні розробки в галузі розвивального навчання, В. В. Дави­дов доходить висновку: „Загальний підсумок проведених досліджень свідчить про принципову можливість розв'язати проблему розливального навчання, хоча для створення переконливої психологічної теорії та для розробки його всебічного мето­дичного забезпечення необхідно проводити все нові й нові дослідження” [8, с. 186]. На доповнення до цього висновку скажемо, що теорія й практика розвивального на­вчання показали, що розвиток рефлексії можливий. Але тоді виникає питання: чому радянська школа й суспільство загалом не реалізовували теоретичні досягнення В. В. Давидова, інших учених і вчителів-практиків, спрямовані на формування реф­лексивних здібностей в учнів? Дотепер питання залишається відкритим. Суспільство, у якому панує посередня людина, було психологічно й інтелектуально не готове до таких перетворень. Дослідження й експерименти В. В. Давидова, В. В. Рєпкіна були орієнтовані на розвиток особистісних здібностей. Посередня людина бачила небез­пеку в розвитку розумових здібностей у своїх співгромадян. Закладена в ранньому шкільному віці здібність до рефлексії підірвала б у майбутньому підвалини закрито­го суспільства. Безумовно, ідеологічні й педагогічні адепти не могли цього допустити.

Умовою оволодіння методологією професійної діяльності є обстоювання особис- тісної позиції в процесі професійної діяльності. Досвід Г. Форда, Дж. Сороса свідчить про те, що в них виникла потреба в методології лише тоді, коли вони з'ясували для себе загальнофілософські та світоглядні проблеми й подолали вузькі масштаби влас­ної професійної діяльності.

Узагальнюючи внесок теоретиків і практиків розвивального навчання, скажемо, що він був позитивним. Практика показала, що формування рефлексивного мислен­ня можливе навіть у початковій школі. Механізм розвитку рефлексивного мислення в середніх і старших класах залишався недослідженим. Уважаємо, що засобом фор­мування рефлексії в середніх, старших класах і вищих навчальних закладах має стати побудова особистої наукової картини світу.

3.3.