Особливості створення та відтворення знання у освітньому процесі

Поняття “знання” є ключовим для епістемології. Походження знань, їхній спосіб існування і відтворення, а також взаємні зв’язки між різними знаннями є ключовими проблемами епістемології.

Втім, для всіх типів епістемології слід враховувати загальні закономірності функціонування знання як такого, що має принципово соціальну природу, тобто створюється людьми, використовується людьми і залежить від того, як воно відображається у їхній поведінці. Для найширшого поєднання пізнавального і поведінкового аспектів суспільного життя у сучасній філософії використовують поняття соціального знання, тобто усякого знання, значимого для соціального виживання і розвитку. Тобто це, передусім, знання практичне. Беручи до уваги суспільне призначення освіти — готувати людей до дорослого життя як діяльної практичної участі у функціонування суспільства, — слід визнати, що освітні знання складаються як зі знань теоретичних, передусім наукового характеру, так і зі знань практичних, а разом ці теоретичні та практичні знання, які дає освіта, і являють собою те, що називають соціальними знаннями.

Соціальні інститути постають як суттєві і системоутворюючі щодо соціального знання конструкції і освітні інститути одними з перших виконують цю місію. Якщо спробувати окреслити ієрархію соціального знання, то можна виокремити щонайменше три його рівні: соціальний досвід, наукові знання та світоглядні знання. На кожному з цих рівнів соціальні інститути специфічно організовують соціальні знання.

Найнижчий рівень соціальних знань являє собою соціальний досвід, який містить, перш за все, буденні знання, практичні у вужчому сенсі слова (оскільки всі знання, і теоретичні теж, врешті-решт для чогось використовуються). Однак, навіть теоретичні чи інші “абстрактні знання” живуть у свідомості людей, які оточені, передусім, буденними проблемами, і впливають на повсякденні вчинки вчених чи інших носіїв “абстрактних знань”. Тому теоретичні знання у свідомості їхніх носіїв не можна чітко розмежувати з усіма іншими, насамперед буденними. Взагалі, соціальний досвід поєднує в собі усі переживання члена суспільства — від неусвідомлюваних і емоційних реакцій до ціннісних суджень і теоретичних абстракцій.

Цей рівень ми визначаємо як нижчий не лише через його масштабність і універсальну значущість для усіх інших у якості базового, але й через його принципову синкретичність. Один із засновників філософії життя, Вільгельм Дільтей, основною характеристикою досвіду вважав його цілісність на противагу спробам аналітично виокремлювати розум (Г. Гегель), чуттєвість (Л. Фейєрбах), волю (А. Шопенгауер) чи інші складові досвіду. Уже перші критики Дільтея, втім, звернули увагу на проблематичність наукового дослідження соціального досвіду — адже у своїй цілісності він є унікальним і не припускає не лише відокремлення його складових як більш суттєвих, але й узагальнення результатів порівняння різних прецедентів досвіду. Кожен досвід завдяки своїй цілісності є безпрецедентним. Втім, безсумнівним фактом є не лише неповторність досвіду, але і його накопичення. Саме з цієї області відомий вислів: “На помилках вчаться”. І це є однією стороною інституалізаци досвіду. А другою стороною є вплив на досвід наявних соціальних інститутів, від якого неможливо абстрагуватися.

Над соціальним досвідом, який об’єднує усі різновиди соціальних знань, знаходяться знання наукові — теоретичні знання, які класифікують, обґрунтовують та об’єднують буденні знання у межах окремих соціальних та гуманітарних дисциплін.

Вищий щабель ієрархії соціальних знань займають світоглядні системи знання, які повертаються до цілісності соціального досвіду, але вже на принципово новому — рефлексивному рівні. Слід зауважити, що матеріал для світоглядних знань наявний і у соціальному досвіді, і у науково - фахових знаннях. Цей матеріал перетворюється у світоглядні знання завдяки його систематизації довкола базових світоглядних принципів, які не завжди очевидні, але завжди наявні, коли спостерігається відповідність поведінки єдиному світогляду (стратегія поведінки). Така систематизація досягається різними шляхами, у тому числі і за допомогою соціальних інститутів.

Слід розрізняти, втім, наприклад, релігію як світогляд і релігію як соціальний інститут, хоча вони і взаємозалежні.

Отже, неможливо віднести соціальні інститути лише до якогось одного рівня соціального знання: вони виступають водночас і як організоване та організуюче начало соціального досвіду, і як підстава і результат раціоналізації у наукових теоріях та фаховій компетенції, і як засіб систематизації досвіду і розрізнених знань довкола світоглядних принципів та поле формування таких принципів. Тобто кожен з рівнів соціального знання як здійснює вплив на формування соціальних інститутів, так і, насамперед, зазнає від них специфічного впливу. Складається враження, що, намагаючись виявити пріоритетність чи первинність соціального знання щодо соціальних інститутів чи навпаки, швидше виявляємо взаємозалежність, подібну до відомої дилеми про першість між куркою і яйцем: не було би курки, не було би і яйця, але ж і курка неможлива без яйця, з якого свого часу вилупилась курчам. Фактично розв’язати цю дилему щодо соціального знання і намагалися різні традиції дослідження соціальних інститутів. За цього дилема ця переважно редукувалася до дилеми діяльності людей і соціальних структур, де люди поставали творчим динамічним началом, а структури — стабілізуючим і консервативним.

Попри виявлення обмеженості сфери наукового знання у структурі соціальних знань, воно відіграє дуже важливу роль в організації соціального знання і, зокрема, в організації навчального процесу. Йдеться, передусім, про змістову та організаційно-методологічну функції наукових знань щодо освіти. Все-таки ці функції не можна назвати визначальними для педагогічного процесу чи для педагогічної епістемології загалом. Наука постачає змістовий матеріал для сучасної освіти, однак за цього відбувається зміна статусу знань: від автономних спеціальних областей знання вони переходять до навчального матеріалу, який має значно більш загальний, якщо не універсальний, характер. Також і щодо організаційної чи методологічної функції науки щодо освітнього процесу — хоча наукові принципи організації знань не можна ігнорувати чи деформувати, однак педагогіка може рекомендувати організовувати навчальний матеріал у інший спосіб, ніж це зустрічаємо у науці. Тому наука лише до певної міри може виконувати методологічну функцію щодо освіти.

Нарешті, сама педагогіка може виступати як теорія пізнання. Якщо говоримо про соціальне знання, то саме в освітньому процесі значною мірою відбувається пізнання тих, хто навчається, та інших учасників навчального процесу. Студент пізнає сам себе, його пізнають його колеги-студенти та педагоги — пізнають і як фахівця, і як людину. Те саме стосується усіх учасників навчального процесу — педагог теж проходить своєрідний тест на право бути авторитетом для студентів — не лише під час формальної атестації, яку проводить адміністрація навчального закладу, але постійно — в очах своїх студентів, а особливо — на перших навчальних заняттях.