1. Філософське осмислення співвідношення в людині природного і соціального

У XXI сторіччі проблема людини опиняється на першому плані че­рез витончення власне людського матеріалу. Сучасність, подібно до да­вньогрецького Діогена, прагне з ліхтариком знайти справжню людину, але наштовхується на людину натовпу.

нна стати орієнтація на практику утворення людини.

Сучасність демонструє глобальні технологічні зміни, які впливають на природу людини і змушують шукати відповіді, знову-таки пере­осмислювати у ній співвідношення природного та соціального. Основні тенденції глобальних технологічних змін, які можуть привести до змін біологічного тіла людини показує Е.Тоффлер у роботах «Шок майбут­нього» та «Третя хвиля» [12, 784; 13, 560]. Він зауважує на тому, що людське тіло до останнього часу уявлялося незмінною основою людсь­кого знання, «даністю». Однак людство швидко наближається до того дня, коли тіло перестане бути даністю. Людство у короткі терміни отримає можливість змінити не лише людське тіло, а й всю людську расу. Нові генетичні знання дозволяють вже сьогодні працювати з люд­ською спадковістю і маніпулювати генами для створення зовсім нової «версії» людини. Одна з найбільш фантастичних можливостей полягає в тому, що людина зможе зробити біологічну копію самої себе. За до­помогою процесу, відомого як «клонування», з ядер дорослих клітин буде можна вирощувати нові організми з тими ж генетичними характе­ристиками людини, які присутні в клітинних ядрах. Отримана «копія» людини почне життя з генетичними здібностями, ідентичними здібнос­тям донора. Клонування, серед іншого, забезпечить незаперечний емпі­ричний доказ, який допоможе вирішити раз і назавжди дискусію: «спа­дковість проти соціального середовища». Вирішення цієї проблеми та визначення цінності кожної людини стало б одним з найбільш ключо­вих моментів людського інтелектуального розвитку.

Але ж, у кінцевому рахунку, проблеми лежать не в науковій або технічній сфері, а, насамперед, у філософській. Визначальне значення розуміння співвідношення природного і соціального у людині має для і філософії освіти. Чи можливо формування у процесі освіти розвиненого інтелекту, чуттєвості та волі? Чи може освіта є незначним коректором загальної біологічної лабораторії або божественної задумки та може лише сприяти або не сприяти вже закладеним у людину характеристи­кам? Для відповіді на це питання варто звернутися до розуміння того, що таке людина, спробувати визначити її сутність.

Відповіддю на тоффлерівські проблеми є сучасне дотримання ільєн- ківської позиції, який своєю теоретичною та практичною діяльністю підтверджував істинність своєї філософії. Евальд Ільєнков боровся як із ідеалістичною, так і з вульгарно-матеріалістичною трактовкою людини. У питаннях Тоффлера відчувається проникнення ідей вульгарного ма­теріалізму, а саме — зведення інтелекту до спадкових нейронно- фізіологічних генних структур. У річищі такого підходу мислення ро­зуміється як продукт роботи головного мозку, а загадка особистості криється в особливостях структури головного мозку. Розповсюджену у сучасному світі аналогію роботи інтелекту з процесами обробки інфор­мації в комп’ютері беруть на озброєння вчені та прагнуть побудувати штучний інтелект, замінивши відповідні гени системою електронних елементів.

Принциповим висновком сучасної гуманістичної філософії є висно­вок про те, що сутність людини неможна знайти у її тілесності. Як ві­домо, що хоча нормальний мозок і є органом, за допомогою якого мис­лить людина, але він не визначає ні здібності, ні рівень інтелекту. Мозок звичайної людини за обсягом та структурою не відрізняється від мозку генія. Відміни варто шукати не всередині тіла людини, а виклю­чно в суспільних умовах розвитку кожної конкретної людини. Якщо не долучати дитину до суспільних відносин, мозок, як і усе тіло, буде рос­ти, регулювати фізіологічні процеси, що відбуваються в людині, але ін­телект, вміння мислити у ній не формується. Не мозок (чи будь-який інший орган) породжує функцію, але функція породжує орган. Сама особистість є поняттям суто соціальним, виникає та існує виключно в суспільстві. Відомі приклади дітей, які у ранньому віці потрапляли до тваринного середовища. Так, існували випадки дійсних Мауглі, які у зовсім ранньому віці опинялися серед тварин. Вони цілком відтворюва­ли спосіб життя тих тварин, до яких вони потрапили: їх «мову», спосіб пересування тощо. Якщо потім, через достатньо тривалий час, їх повер­тали до людського світу, то найбільш терплячі, розумні, наполегливі педагоги не могли їм сформувати скільки-небудь пристойний рівень свідомості. Отже, якщо дитина на ранніх стадіях свого розвитку не на­вчиться діяти людськім чином, вона справжньою людиною не стане ні­коли. У кращому випадку, біологічно абсолютно нормальні індивіди із нормальним мозком та відповідними генними структурами можуть до­сягти рівня розвитку дитини.

Але існує і альтернативний унікальний експеримент, який відбувся у Загорському дитячому будинку. Народжувалися діти, у яких був від­сутній зір та слух. У Ольстері існували такі тортури: людину розташо­вували під ковпаком, через який до неї не доходила ні зорова, ні слухо­ва інформація. За тиждень людина божеволіла. У нашому випадку, діти не мали ні зору, ні слуху із самого народження. Якщо їх не долучати до суспільних відносин у них нічого не формується: ні людська поза, ні людський вираз обличчя, ні дослідницький інтерес: їжа може знаходи­тися поруч, але дитина не буде її шукати, вона може померти з голоду; якщо холодно, а ковдра поруч, дитина знову-таки не буде її шукати, а, скоріше, замерзне; вона не може ходити, розмовляти і т. і. Найбільш страшним наслідком сліпоглухоти є самотність, неможливість спілку­ватися із оточуючим світом звичайним способом. Але, позбавлена най­важливіших органів сприйняття — зору та слуху, дитина тим не менш може нормально розвиватися: ніколи не чувши людську мову — розмо­вляти, читати, створювати скульптури, захищати наукові дисертації та інше. Наприклад, сліпоглуха дівчина Ольга Скороходова свого часу пи­сала:

«Думают иные — те, кто звуки слышат, Те, кто видят солнце, звез­ды и луну: «Как она без зренья красоту опишет? Как поймет без слуха звуки и весну?!»

Я услышу запах и росы прохладу, Легкий шелест листьев пальцами ловлю. Утопая в сумрак, я пройду по саду, И мечтать готова, и сказать люблю.

Пусть я не увижу глаз его сиянье, Не услышу голос, ласковый, жи­вой, Но слова без звука — чувства трепетанье — Я ловлю и слышу бы­строю рукой.

И за ум, за сердце я любить готова, Так, как любят запах нежного цветка, Так, как любят в дружбе дорогое слово, Так, как любит трепет сжатая рука.

Я умом увижу, чувствами услышу, И мечтой привольной мир я об­лечу: Каждый ли из зрячих красоту опишет, Улыбнется ль ясно яркому лучу?

Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше — чувств живых простор: Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем Я соткала жизни красочный узор.» [10, 373.]

Яким же чином стало можливим таке диво? Основною передумовою його була філософська концепція соціальної сутності людини. Е.Ільєнков виходить із необхідності розуміння того, якщо метою є ви­вчення особистості, то потрібно розглядати мозок як один з органів, за допомогою яких реалізується особистість, що представляє собою куди більш складне утворення, ніж мозок і навіть ніж вся сукупність органів, що утворюють живе тіло індивіда. Щоб зрозуміти, що таке особистість, треба дослідити організацію всієї тієї сукупності людських відносин конкретної людської індивідуальності у контексті всіх іншим таких са­мих індивідуальностей, тобто динамічний ансамбль людей, пов’язаних взаємними узами, які мають соціально-історичний, а не природній ха­рактер. Таємниця людської особистості тому століттями і залишалася для наукового мислення таємницею, що її розгадку шукали зовсім не там, де ця особистість існує реально. Зовсім не в тому просторі: то в просторі серця, то в просторі «шишкоподібної залози», то взагалі поза простором, то в особливому «трансцендентальному» просторі, в особ­ливому безтілесному ефірі «духу». Вона існувала й існує в просторі ці­лком реальному — у тому самому просторі, де розміщуються гори і рі­чки, кам’яні сокири та синхрофазотрони, хатини і хмарочоси, залізниці і телефонні лінії зв’язку, де поширюються електромагнітні та акустичні хвилі. Одним словом, мається на увазі простір, де знаходяться всі ті ре­чі, з приводу яких і через які тіло людини пов’язане з тілом іншої лю­дини «як би в одне тіло», як сказав свого часу Б. Спіноза, в один «ан­самбль», як вважав за краще говорити К. Маркс, в одне культурно- історичне утворення, як скажемо ми сьогодні, — в «тіло», створене не природою, а працею людей, перетворюючих цю природу в своє власне «неорганічне тіло». Таким чином, «тіло» людини, що виступає як осо­бистість, — це його органічне тіло разом з тими штучними органами, які він створює з речовини зовнішньої природи, «подовжуючи» і бага­торазово посилюючи природні органи свого тіла і тим самим усклад­нюючи і різноманіттям свої взаємні відносини з іншими індивідами, свою «сутність». [6, 413].

Виходячи із цього потрібно розуміти, що людина біологічно не де­термінована. Навіть, якщо дитина буде повною генетичною копією Ей­нштейна, це не означає, що у неї буде його інтелект та чуттєвість. Вона має стати людиною. Біологічно вона не здатна навіть до прямоходжен- ня, а тим більше до людського виразу обличчя, вміння по-людськи їсти, пити тощо. До прямоходження людину залучають, виходячи не з біоло­гічної необхідності пересування, а з необхідності звільнення рук з ме­тою подальшого освоєння предметів, зроблених людиною для людини. Початково людські органи не пристосовані для виконання суто специ­фічних функцій, заздалегідь їм притаманних. Але виконуючи різні фу­нкції, вони поступово стають людськими органами, тобто органами універсальними. «Особистістю — соціальною одиницею, суб’єктом, носієм соціально-людської діяльності — дитина стане лише там і тоді, коли сама почне цю діяльність здійснювати. Спочатку — за допомогою дорослого, а потім і без неї. Всі без винятку людські способи діяльнос­ті, зверненої на іншу людину і на будь-який інший предмет, дитина за­своює ззовні. «Зсередини» жодна, навіть сама дріб’язкова, специфічно людська дія не виникає, бо в генах запрограмовані лише ті функції людського тіла (і мозку, зокрема), які забезпечують чисто біологічне існування, але ніяк не соціально-людську його форму. Особистість і виникає тоді, коли індивід починає самостійно, як суб’єкт, здійснювати зовнішню діяльність за нормами і еталонами, заданим йому ззовні — тією культурою, дякуючи якій він прокидається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, а він залишається її об’єктом; індивідуальність, якій він, зрозуміло, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише остільки, оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей, яким її навчає оточення, в тілі дитини і виникають та формуються специфічно людсь­кі органи, зав’язуються нейродинамичні структури, що управляють йо­го специфічно людською діяльністю [6, 416]

Філософія вважає сліпоглухоту «збільшувальним склом» знань про людину. Зародження і прояв специфічно людських рис у одночасно глухої і сліпої дитини як в уповільненій кінострічці показує процес фо­рмування свідомості взагалі, що в нормальних випадках зафіксувати практично неможливо через його швидкоплинність. Звичайна дитина розвивається під найрізноманітнішими, що перехрещуються і супере­чать один одному, впливами. Суттєві недоліки сімейного виховання найчастіше виправляються іншими факторами: дитячим садком, комп’ютером, школою, гуртками тощо. Переплітаючись між собою, всі ці впливи і дають у підсумку ефекти, ніяк не передбачені заздалегідь ніким, або позитивні, або негативні; такі, що сприяють розвитку висо­кого рівня інтелекту та чуттєвості, або ж навпаки, приводять до повно­го інтелектуального та морального скалічення дитини. Загорський екс­перимент доказово свідчить про головне в розвитку будь-якої людини. Засобом для педагогічної корекції такого страшного біологічного дефе­кту як сліпоглухота була обрана предметно-практична діяльність. Учені виходили з того постулату, що дотик, як єдино можливе з почуттів, які залишилися, є універсальною чуттєвою базою, за допомогою якої і від­бувається формування власне людських характеристик. Фахівець- педагог, діючи рукою дитини, водить нею, руко-водить, підказуючи, як поводитися з навколишніми предметами. Вирішальною умовою для формування навичок самообслуговування, як і для формування усієї активності особи, визнається співпраця спочатку дорослого і дитини, а потім — співпраця людини впродовж усього її життя з усіма, з ким пе­ретинається її життєва траєкторія, з усіма співучасниками в долі особи. Цей процес називається спільно-розділеною дозованою діяльністю і є основним принципом будь-якого навчання. У ньому найголовнішим є відчуття і розуміння власної необхідності педагогом, приведення цієї діяльності у відповідність з дитячою активністю, яка починає з’являтися. Дитина поступово вчиться специфічно-людським формам діяльності — їсти ложкою, одягатися і тому подібного. У будь-якому разі йдеться про з’ясування і створення умов для саморозвитку особи в спільно-розділеній діяльності з іншими особами, через них з усім людс­твом, — про саморозвиток спочатку стихійний, потім — усе більш сві­домий, але неможливий без власної активності особи, спрямованої на відтворення загальнолюдської культури, — неможливому без усілякого стимулювання спрямованою активності. Особливу роль в навчанні, становленні особи грають предмети, створені людською працею. Саме завдяки навичкам поводження з ними відбувається олюднення індивіда. Наприклад, олюднюється процес їди: спочатку ложка є певною перепо­ною, яка заважає, у процесі ж освоєння вона вже виступає як помічник, але тут надзвичайно важливо, щоб активність руки дорослого зменшу­валася рівно в тій мірі, в якій прибуває активність дитини. Якщо вихо­ватель продовжуєте керувати нею з такою ж силою, як і спочатку, спроби самостійності швидко припиняються. Активність руки дитини згасає, і тоді вже ніякими чином неможливо розбудити її знову. Рука дитини стає пасивно-слухняної, але робити що-небудь сама вже таки й не навчиться. Подібним же чином відбувалося у формування інших чи­сленних практичних навичок шляхом поступового залучення до ділово­го спілкування в рамках і з приводу спільної справи. Сліпоглухих вчи­ли розмовляти: парадокс — дитина, яка ніколи не чула людську мову навчалася розмовляти, оскільки мовний апарат у таких дітей, як прави­ло, нормальний, і говорити вони не уміли тільки через первинну глухо­ту. Розвиваючи творчу уяву, формуючи уявлення про те, що таке звук і усна мова, навчаючи володіти голосовими зв’язками і артикуляцією, сліпоглухих виявилося можливим навчити говорити досить виразно. Виявилось, що сліпоглуху дитину, максимально використовуючи ком­пенсаторні функції дотику і творчої уяви, можна навчити оперувати мовними, словесними характеристиками кольору і звуку не гірше, ніж дитину, що нормально бачить і чує. Фахівцям-вихователям вдалося не просто буквально витягнути з темряви до світла свідомого життя сліпо­глухих дітей, але і піти далі: четверо з них поступили в МДУ, змогли не лише отримати повноцінну вищу освіта, але і займатися науковою ро­ботою, отримали можливість захищати дисертації.

У цьому експерименті особлива відповідальність покладалася на пе­дагога за результати його первинної співучасті в долі сліпоглухонімої дитини — на те, наскільки грамотно він дозує свою участь, наскільки доцільно об’єднує і розділяє свої і дитячі зусилля, тобто наскільки гра­мотно стимулює він дитячу активність. У сучасних умови педагог часто виправдовує свій непрофесіоналізм якоюсь нібито непридатністю ди­тини, відсутністю у неї здібностей. Тут же експеримент проводився в «чистому вигляді»: п’ятдесят вихователів і, відповідно, п’ятдесят учнів без будь-яких здібностей і зачатків свідомості. З’явиться взагалі свідо­мість або ні, і яким буде її рівень, залежить тільки від вихователя. Пе­дагог повинен відповідати за себе, а не виправдовувати своє безсилля будь-якими фізичними недоліками вихованця, або «природженою» лін­ню, недоумством, «поганою пам’яттю» тощо, типовими відмовками як безвідповідальних учителів, так і батьків.

Отже, сутність людини треба шукати не в особливостях нейрофізіо­логічних або генетичних структур, а в її відношенні до світу, яке у лю­дини відмінне навіть від самих найближчих її родичів по біологічному виду. Оскільки це відношення відрізняється тим, що людина не присто­совується до природних умов, а навпаки, перетворює їх, природні умо­ви пристосовує до своїх потреб, то її суть треба шукати в способі при­стосування — діяльності. Саме через сумісно-роздільну діяльність, через спілкування і можливо формування розвиненої особистості.

2.