Проблема рівневості людських здібностей у гуманітарних науках

Зло - це нерозуміння принципу ієрархії в життєдіяльності людини.

Володимир Сабадуха

З кінця 70-х років ХХ ст. у проблемі дослідження людських якостей відбуваються деякі зміни.

У 1979 році психолог О. Г. Асмолов обґрунтував припущення про те, що психічна уста­новка індивіда, яка стабілізує процес його діяльності й визначає її характер, має ієрархіч­но вибудувані рівні дозрівання: 1) операціональна, 2) цільова, 3) смислова [6, с. 113 - 114].

У 1980 році фінські вчені Т. Санталайнен, Е. Воутілайнен, П. Поренне, Х. Ніссінен, ана­лізуючи мислення керівника під час прийняття та здійснення ним управлінських рішень, виділили чотири його типи: 1) одновимірне, 2) двовимірне, 3) тривимірне, 4) чотириви- римірне [63, с. 26 - 28].

У 1984 році психолог Ф. Ю. Василюк вивів чотири способи переживання індивідом критичної ситуації в діяльності: 1) стрес - гедоністичне, 2) фрустрація - реалістичне, 3) конфлікт - ціннісне, 4) криза - творче [18, с. 31, 48].

У 1985 році психолог Б. С. Братусь установив, що всі люди за рівнем розвитку смисло­вої сфери свідомості поділяються на чотири категорії: 1) індивідуалістична, 2) групоцен- трична, 3) колективістська, 4) суспільна [15, с. 34 - 36].

Американський учений Р. Л. Акофф у статті із симптоматичною назвою „Відсутність узгодження між системою освіти та вимогами до успішного управління”, опублікова­ній у Радянському Союзі в 1990 році, писав: „Студентам рідко дають зрозуміти, що існує чотири дуже різні способи поводження з проблемою: 1) absolution, 2) resolution, 3) solution, 4) dissolution”. Кожному із цих способів Р. Л. Акофф дав коротку й точну характеристику [4, с.

Цей перелік людинознавчих досліджень прояву чотирьох рівнів розвитку тої або тої здібності можна продовжити, і ми до нього ще повернемося. Зараз же хочемо під­креслити це як факт, уточнюючи тим самим наведену констатацію Р Л. Акоффа того, що працівники школи, як звичайні вчителі й викладачі, так і доценти та професори, наскільки нам відомо, ніде у світі не дають учням знання про рівневість розвитку зді­бностей індивіда і, більше того, займають щодо них доволі дивну позицію, яку можна висловити, можливо, грубо або різко, але точно, як у переносному, так і в прямому розумінні, так: „Учні здобудуть знання про чотирирівневість розвитку здібностей людини лише через наш труп”, не боячись ні Бога, ні докорів совісти, ні претензій громадськості, ні відповідальності за долю своїх вихованців. (Наші міркування про формування й розвиток діяльнісної здібності стосуються школи взагалі. Безумовно, є певна специфіка формування здібностей у середній, вищій школі й дошкільних за­кладах. Наші роздуми мають принциповий характер, тому, коли ми звертаємося до поняття „вчитель”, „викладач”, то уживаємо 'їх у концептуальному значенні. Учитель - це концептуальний персонаж будь-якого суспільства. Уживаючи термін „учень”, ми говоримо про учня взагалі. Говорячи про школу, ми матимемо на увазі школу взагалі. Говорячи про працівників школи, маємо на увазі учительський, викладацький склад, а також ланку управління, аж до міністра).

Ознайомлення з фактами деструктивної поведінки певного типу людини не може не викликати в допитливого читача кілька „крамольних” питань до її зовнішньої та вну­трішньої життєдіяльності, які так чи так, прямо або опосередковано визначають розви­ток її здібностей. Що стосується питань зовнішньої життєдіяльності, то ми пропонуємо згрупувати їх залежно від специфіки процесів відповідних аспектів у такі „блоки”.

Перше - до життя суспільства: а) чи правда, що будь-яку посадову роботу (напри­клад, працівника школи - від учителя до міністра, промисловика, підприємця, еконо­міста, фінансиста, юриста, журналіста, депутата, прем’єр-міністра, президента та ін.) можна виконувати чотирма якісно відмінними способами, чи це неправда? б) якщо не­правда, то треба відкинути висновки учених-людинознавців про чотири рівні розвитку здібностей індивіда, чого чомусь ніхто не поспішає робити, але якщо правда, то чи може індивід як діяч вільно вибирати з чотирьох придатний спосіб виконання роботи чи не може? в) який із чотирьох способів забезпечує фахівцеві більш швидке й надійне досяг­нення успіхів у життєдіяльності? г) яким із чотирьох способів виконують свої посадові обов’язки наші сучасники, чи знають вони про це? ґ) яким способом я хотів би викону­вати свої теперішні й подальші обов’язки як майбутній фахівець?

Друге - до науки: а) чому існує чотири основні рівні розвитку здібностей людини, тобто якими чинниками зумовлено розвиток кожного з чотирьох рівнів здібностей в індивіда? б) як співвідносяться між собою різні рівні різних здібностей в індивіда, ко- релюються між собою чи ні, тобто чи може, наприклад, третій рівень розвитку однієї здібності індивіда сусідити та взаємодіяти з другим рівнем розвитку якоїсь іншої його здібності або ж усі здібності в нього завжди „працюють” на якомусь одному із чотирьох рівнів розвитку? в) через які нейропсихічні органи або механізми розвиваються, удоско­налюються й функціонують ті або ті здібності індивіда? г) в яких умовах і якими спосо­бами здійснюється піднесення (виховання) та зниження (розбещення, деградація) рівня здібностей індивіда?

Третє - до себе: а) до якої сфери трудової діяльності в мене найбільш розвинуті спад­ково-генетичні задатки? б) до якого із чотирьох рівнів виконання роботи в мене сфор­мовані прагнення в соціально-психічному середовищі попереднього мого життя, тобто яким я хочу стати? в) де і як мені можна отримати сокровенну наукову інформацію про розвиток, удосконалення й піднесення здібностей людини і як її освоювати, тобто які умови мого соціального й територіального життєзабезпечення сприяють або перешко­джають роботі над удосконаленням моїх здібностей?

Четверте - до школи: а) чому працівники школи не дають учням наукових знань про рівневість розвитку здібностей людини, що означає дати ці знання учням, за яких умов і в який спосіб це можна зробити? б) яким способом і за яких умов я як учень зможу ці знання сприйняти й освоїти в навчальному процесі? в) чи потрібні зміни в організації навчального процесу й в управлінні шкільною системою, щоб зробити можливим і необхідним надання цих знань учням і засвоєння їх або ж можна обійти­ся й без них?

Ці питання для учня мають практичний характер.

Для відповідей на ці питання використаємо ідеї Г. П. Щедровицького, який досліджував органічний взаємозв’язок мислення як одного з компонентів здібностей індивіда з дійсніс­тю в понятті „миследіяльність” [76, с. 38]. Продовжуючи розвивати цю ідею, зафіксуємо органічний взаємозв’язок між здібностями людини та її діяльністю в понятті „діяльнісна здібність”. Діяльнісна здібність - це інтегративна здібність індивіда, у якій сконцентровано не окремі здібності виконувати ту або ту операцію, а здібність людини цілісно втілювати в продукті суспільну потребу й відношення. Усі подальші наші зусилля буде орієнтовано на розкриття змісту цього поняття й на умови розвитку діяльнісної здібності.

Однак, наскільки б не були науково вивірені й точно сформульовані відповіді на питання до аспектів зовнішньої життєдіяльності, успішність, результативність в са­морозвитку власних здібностей для учня обумовлено знанням відповідей на питання до внутрішнього процесу власної життєдіяльності: 1) що являє собою діяльнісна зді­бність індивіда? 2) які здібності індивіда входять до її складу? 3) які можливі варіанти структурування здібностей в складі діяльнісної здібності? 4) яка роль і можливості індивіда в удосконаленні власної діяльнісної здібності? 5) як саме оволодіння методо­логією професійної діяльності впливає на функціонування діяльнісної здібності інди­віда? Лише охопивши цілісно й умоглядно проблему людини із зовнішнього та вну­трішнього боку, учень отримує реальну можливість успішно вдосконалювати власні здібності, але така інтелектуальна операція для учня, хто б він не був, дуже складна, важка для здійснення, а якщо в нього немає навичок самоаналізу та рефлексії, то й просто непосильна. Що ж йому робити, якщо він дійсно хоче в навчальному процесі вдосконалювати власні здібності?

У таких ситуаціях у практичній діяльності людина вдається до використання допоміж­них засобів, які стають непотрібними, щойно справу зроблено, наприклад, важелі, буді­вельне риштування, блоки, моделі, креслення та ін.

За допомогою осмислення моделі людини учень структурує у своїй психіці інформа­цію про свої зовнішні та внутрішні здібності й тим самим приводить їх в активний стан самовдосконалення. Одночасно учень має можливість свідомо контролювати процес свого розвитку через механізм рефлексії, яка концентрує в собі методологічну оснаще­ність (озброєність) його інтелекту.

Модель людини необхідно будувати з урахуванням процесу взаємодії, з одного боку, методолога, який викладає інформацію, а, з іншого, - учня, який сприймає її, з тим, щоб на основі цієї моделі перейти до аналізу структури його діяльнісної здібності. Якщо зо­бразити людину взагалі, узяту цілісно в процесі її життєдіяльності (позначимо її зна­ком Х - „невідомий”) (див. рис. 1), щоб будь-який індивід, зацікавлений у самопізнанні й самовдосконаленні власних здібностей, міг уявити себе на його місці, то процес життя суспільства, членом якого він є і до якого звертає свій перший „блок” питань, можна зо­бразити вектором часу, відклавши на ньому „минуле”, „сучасне”, „майбутнє” (див. рис. 1а).

Відповідно зобразимо на схемі векторами й інші процеси життєдіяльності інди­віда та „блоки” його питань до них: процес розвитку науки, стрижнем і метою якого є людинознавство, у вигляді руху пізнання від інформації про явища через знання сутності процесів до розуміння сенсу буття (див.

Рис. 1b. Питання індивіда до розвитку науки про людину.

буття людини - у вигляді зміни вікових етапів „попереднього”, „теперішнього”, „на­ступного” (див. рис. 1c); процес шкільного виробництва здібностей індивіда для за­доволення потреб суспільства - у вигляді руху від початкової через середню до ви­щої освіти (див. рис. 1d).

Попередній Теперішній Прийдешнє

Для більш чіткого уявлення про те, у який спосіб методолог, який навчає (тобто в цьо­му випадку ми, автори цього тексту), може допомогти такому учневі конкретизувати знання відповідей на питання до процесів життєдіяльності та в який спосіб учень зможе скористатися наданою йому допомогою, зобразимо на схемі позицію як методолога, так і учня. Той, хто навчає, повинен уміти поставити себе в позицію учня „Х”. Така операція необхідна, щоби пережити як власні всі чотири „блоки” питань і привести в активний стан свої відповіді на них, можливо, поповнивши або оновивши деякі з них.

Ця операція в психології отримала назву ідентифікації (буквально означає ототож­нення себе з іншою людиною), яка є одним зі способів її розуміння. Ідентифікація важлива як для того, хто навчає, так і для учня. О. Гуменюк підкреслює особливу роль ідентифікації в процесі спілкування вчителя й учня: відбувається взаємопізнання та взаєморозуміння. Учневі ідентифікація необхідна для того, щоб оволодіти нормами, цінностями, поглядами на життя, ментальним, культурним досвідом наставника [27, с. 164]. Ідентифікація для вчителя дає можливість зрозуміти життєві, психологічні, пізнавальні, світоглядні ускладнення учня.

Аналізуючи роль ідентифікації, слід зазначити, що вона суттєво ускладнюється яви­щем рефлексії: як людину сприймає інший і як вона сама себе сприймає в процесі спіл­кування. Учитель повинен бути здатним у позиції „Х” уміти усунутися від себе, перевес­ти себе у своїй свідомості в позицію стороннього спостерігача за самим собою, у позицію „Х” з усіма питаннями й відповідями на них, тобто зайняти рефлексивну позицію.

Рис. 2. Рефлексивна позиція методолога

Так само й учень має свідомо прагнути не лише ідентифікувати себе з індивідом „Х”, який самопізнається та самовдосконалюється, але й, спираючись на допомогу вчителя, дистанціюватися, усунутися від самого себе, зайняти позицію стороннього спостерігача за самим собою, тобто помістити себе в позицію індивіда „Х” з усіма його питаннями й відпо­відями на них - зайняти рефлексивну позицію. Лише в цій позиції він зможе успішно ко­ригувати свої здібності відповідно до вимог оптимального задоволення власного інтересу в процесі життєдіяльності. Схематично рефлексивну позицію учня зображено на рис. 2а.

Рис. 2а. Рефлексивна позиція учня.

Отже, учитель та учень взаємодіють у навчальному процесі через спільними зусилля­ми будовану модель людини „Х”, з якою рефлексивно ідентифікують себе. А це означає, що вчитель може допомогти учневі в самопізнанні й самовдосконаленні його здібнос­тей, лише ставши рефлексивно в позицію учня, а учень зможе освоїти допомогу вчителя та зіпертися на неї в самовдосконаленні власних здібностей, лише ставши рефлексивно в позицію вчителя. На схемі все це відображено в тому, що вчитель сприймає процес життєдіяльності людини в позиції „Х” як природний, такий, що в позначенні вектором протікає зліва направо, а учень цей самий процес в тій самій спрямованості сприймає як штучний, такий, що протікає в позначенні тим же самим вектором справа наліво (що зумовлено різними функціями півкуль головного мозку індивіда в освоєнні простору- часу [14, с. 147 - 148]) (див. рис. 3).

Розвиток діяльнісної здібності не може відбуватися стихійно. Для її формування не­обхідна спеціальна організація навчального процесу, яка вимагає суттєвих зусиль як з боку вчителів, так і з боку учнів. Першим кроком до розвитку діяльнісної здібності є формування моделі людини, через яку має здійснюватися спілкування учня й педагога. Модель людини, яку ми пропонуємо помістити між учителем та учнем, принципово роз­ширює навчально-виховний простір взаємодії. Учитель отримує можливість вводити норми, цінності, світоглядні орієнтири різних типів людей, органічно ділитися власним життєвим і культурним досвідом, в ігровому плані ставити учня перед ситуацією мо­рального вибору й необхідністю його здійснювати.

Наші роздуми про те, що процес спілкування вчителя й учня має здійснюватися через модель людини, органічно вплітаються в соціально-когнітивний напрям теорії особис­тості, а саме в погляди на процес навчання американського психолога Альберта Бандури. Осмислюючи процес навчання, А. Бандура дійшов висновку, що практично всі процеси соціального навчання, які відбуваються в безпосередньому спілкуванні, можуть фор­муватися через спостереження за поведінкою інших людей [9, с. 40]. Модель людини дає можливість всім учасникам навчально-виховного процесу обмінюватися результа­тами свого внутрішнього досвіду, уміннями, навичками, знаннями, умінням мислити, емоціями й почуттями від третьої особи. Модель людини активізує процеси смислот- ворення, приводить до прирощування свідомості всіх учасників навчально-виховного процесу. Смисл соціального навчання через моделювання полягає в тому, що модель для учня в процесі подальшої життєдіяльності стає керівництвом до розвитку, дії та вчинку. Осмислюючи результати досліджень А. Бандури, Л. Х'єлл і Д. Зіглер роблять висновок: „Люди формують когнітивний образ конкретної реакції поведінки через спостереження поведінки моделі, і далі ця закодована інформація (збережена в довготривалій пам'яті) слугує орієнтиром в їхніх діях” [74, с. 380].

Рис. 3. Рефлексивно взаємоперетворювальні позиції методолога та учня у відношенні до моделі людини X.