Філософсько-педагогічні концепції в межах класичної і некласичної філософії

Гуманізм Відродження, стверджуючи вінцем творіння людину, са­модостатню і самодіяльну особистість, вважає найбільшим надбанням людини її думку, знання, а мірилом її дій — майстерність їх виконання.

Проблеми освіти складали найважливіший компонент філософських систем гуманістів, а педагогічна діяльність була головною областю до­датка їхніх ідей. Знавець античної філософії Вітторіно да Фельтре (1378—1446 рр.) заснував школу, названу ним «Будинком радості», яка містилася в прекрасному палаці. Наповнена світлом і повітрям, вона мала у своєму розпорядженні все до роботи і занять. Велика увага в ній приділялася фізичному розвитку учнів, іграм на лоні природи, вивчен­ню класичних мов і літератури, математики та астрономії.

Вінцем гуманістичної освіти стала неоплатонівська академія. Філо­софи — гуманісти в рівній мірі спиралися на класичну спадщину, і на принципи лицарського виховання. Вони залучали ідеї державного уст­рою у Аристотеля, військового мистецтва у Цезаря, агрономічні пі­знання Вергілія. Провідним завданням визнавалося «громадянське ви­ховання», що виховувало максимально корисним для суспільства такого громадянина, який в повній мірі отримав можливість для розви­тку своїх здібностей і можливостей.

Істотний вплив на культурні процеси Відродження, включаючи освіту, мав такий суперечливий рух, як Реформація. На рубежі XV — XVI століть відбувається відчутний зміст гуманістичних акцентів, пов’язаних насамперед з ланцюгом розчарувань, тепер вже в ренесанс­них очікуваннях. Гуманізм набуває суворо-аскетичного характеру.

«Володарем дум» зрілого Відродження став Еразм Роттердамський (1467—1536 рр.). Великі надії Еразм пов’язував з освітою. Висунувши принцип активності вихованців, реалізації вроджених здібностей через напружену працю, голландський мислитель підкреслював: «Виховання починається з колиски у вигляді, привабливому для залучення дитини до чеснот і знання».

Однією з найбільших фігур пізнього Відродження є Мішель Мон­тень. В капітальній праці «Досліди» він розглядає людину як найвищу цінність. Виходячи з необхідності освіти з раннього віку, Монтень ба­чить в дитині не зменшену копію дорослого, як у середньовічній педа­гогіці, а самостійну, індивідуальну природну істоту. Дитина володіє «первозданною чистотою», яку потім «роз’їдає суспільство». Для неї перетворення в особистість можливе не стільки через отримання певно­го обсягу знань, скільки через розвиток здатності до критичних су­джень, звичкою «все перевіряти, а не засвоювати на віру з поваги до ав­тора». Монтень порівнює середньовічну школу з в’язницею, звідки доносяться крики дітей та їх мучителів. Велика частина наук, засвоєна в такій «в’язниці», до того ж не застосовних до жодної справи, згодом не має сенсу.

Епоху, що змінила Відродження, часто називають Новим часом («Age Nou-velle» — φp.). XVII — XVIII ст. — епоха серйозних еконо­мічних і соціальних змін. Новий ідеал особистості передбачав форму­вання людини, здатної осягати світ у його цілісності, роблячи з цього практичні висновки. Успіхи природознавства були базою не тільки для соціальної впевненості. З’єднання ренесансного пантеїзму — обожню­вання природи і переконаності в її пізнаванності висувало Природу в якості головного Вчителі та Вихователя. Доводилася не просто необ­хідність освіти, але і необхідність природовідповідної освіти і вихован­ня. Переломною фігурою на стику Відродження та Нового часу — і хронологічно, і за поглядами — був Френсіс Бекон (1561—1626 рр.). Його уявлення про науку, її статус, завдання та можливості перевертали всі застарілі норми і формували нові погляди.

Французький філософ, математик і фізик Рене Декарт (1596— 1650 рр.) найважливіше значення надавав розвитку в учнів здатності до суджень, самостійного і вірного осмислення не тільки навколишнього світу, але і власних вчинків, включаючи слабкості, «афекти і пристрасті душі», закликав боротися з капризами, що йдуть ще з дитячого переко­нання, що «світ існує тільки для нас і все належить нам». У роботах ан­глійського філософа і педагога Джона Локка (1632—1704 рр.) «Думки про виховання» та «Про управління розумом» висвітлені наукові та пе­редові педагогічні уявлення Нового часу та Просвітництва. Висуваючи ідеї світського, зверненого до життя освіту, Локк приділяє велику увагу чинникам розвитку особистості, цілям, завданням і змісту освіти. У дусі своєї епохи Локк вимагав доступності освіти як «природного права» для всіх верств суспільства. Разом з тим він виправдовував відмінність типів навчання: виховання працьовитості і релігійності у нижчих шарів (з обов’язковим навчанням у робочих школах), підготовку до ділових знань в реальному світі», а головним завданням вважав «виховання джентльмена». Англійський мислитель розробляв прийоми і способи формування волі, розвитку мислення, виходячи зі своїх філософських уявлень про душу дитини як «чисту дошку» Виховання, по Локку, по­винне будуватися на гармонійній єдності всіх складових і бути неод­мінно природо відповідним.

До середини XVII ст. набуває популярність просвітницька установ­ка «Всім знати все про все» (Я. А. Каменський), серйозне обґрунтування отримують ідеї пансофіі, тобто узагальнення всіх здобутих людством знань і доведення їх у доступній формі до всіх людей — через школу, яку відвідують всі стани.

Я. А. Каменський поставив орієнтири всієї педагогічної та наукової ду­мки Просвітництва. За твердженням Лейбніца, система Каменського ві­діграла таку ж роль в педагогіці, як Декарта і Бекона у філософії, Копе­рника — в астрономії. Каменський був першим, хто послідовно обґрунтував і проводив ідею природовідповідності у вихованні, розви­вав принципи загальнонаціональної освіти, навчання рідної мови, пла­новості шкільної справи і наступних її ступенів, систематичності.

Проблемами освіти у філософії займався філософ-енциклопедист Клод-Адріан Гельвецій (1715—1771 рр.). У своїх роботах він надавав вирішальне значення впливу середовища, пануючому в країні суспіль­но-політичному ладу. Гельвецій вважав за необхідне сформулювати єдину мету виховання для всіх громадян.

Особливе місце серед діячів французького Просвітництва і світової педагогічної думки займає філософ, письменник, композитор, критик Жан-Жак Pycco (1712—1778 pp.). Не отримавши систематичної освіти, він зумів стати одним з найбільш освічених людей епохи. Щиро пові­ривши в ідеї Просвітництва, Pycco мріяв викорінити соціальну неспра­ведливість шляхом такої освіти і виховання, які дозволили б кожній людині знайти своє місце в суспільстві. Центральний пункт педагогіч­ної концепції Ж.-Ж. Pycco — природне, природовідповідне виховання. У «Проекті виховання де Сент-Марі» (1743—1745 рр.) він ставить на перше місце моральне виховання, причому розташовуючи за «форму­ванням серця» «формування суджень і розуму». Аналізуючи питання про людську особистість, Pycco висловлював переконаність у її приро­дну доброту, від якої і повинен відштовхуватися вихователь. Людина має вибір — слідувати природі або наперекір їй (як, по суті, вимагають суспільні підвалини). Тому педагогічні ідеї тісно пов’язуються з зага­льно філософськими і соціально-політичними, з ідеями про походження і сутність держави, про соціальні і природні умови становлення особис­тості. Хоча громадська середа і обмежує свободу і навіть єство індиві­да, однак вона може і повинна не калічити, а формувати його «другу природу». Піддаючи жорсткій критиці регламентацію життя і існуючу практику організацію освіти, Pycco бичує кастовість, обмеженість, не­природність, антигуманність виховання, прийнятого в аристократично­му середовищі, коли дитина відірвана від батьків, перебуваючи під жо­рстким і байдужим до особистості наглядом гувернантки. Вона позбавлена навіть молока матері, що згубно для фізичного і психічного здоров’я.

Філософська думка Просвітництва, уповаючи на науку, разом з тим спиралася на соціальні завоювання Відродження і Реформації. Піддав­ши «суду розуму» існуючу систему освіти і виховання з її зарегламен­тованістю, прихильністю до догматичного заучування давно відмерлих «істин», просвітителі-енциклопедисти і їй винесли свій вирок. Педагоги Просвітництва прагнули наблизити освіту починаючи зі школи до мін­ливих соціальних умов, враховувати в повній мірі природу людини.

Нові ідеї запропонували німецькі філософи на рубежі XVIII — XIX ст. І. Кант і Г. Гегель були одними з перших, хто виявив обмеже­ність механіко-математичного природознавства, більш різкою виявля­лась розбіжність механіцизму з гуманістичними принципами. Почалося критичне осмислення ідеї панування над природою. Серйозним ударом по механіцизму були кантовскі доводи протии існування «ефіру», його «антиномії», в яких з однаковою переконливістю доводилася кінцева / нескінченність простору і часу, існування / неіснування Бога.

Іммануїл Кант (1724—1804 рр.), перебуваючи на посаді професора філософії та педагогіки в Кенігсберзькому університеті, бачив сенс фі­лософії в тому, щоб «ввести людську волю й існування в русло законів, настільки ж непорушних, що і закони природи». Розцінюючи вихован­ня як основоположення людської діяльності, він вважав, що людина може стати людиною тільки через виховання. Саме у вихованні Кант бачив «найбільшу таємницю удосконалення природи». Перебуваючи під істотним впливом руссоізма, Кант непогоджувався з ним у відно­шенні до культури. Для Канта людина це і творець, і творіння культури, яка (культура) виводить його з жорстоко-дикого стану, робить його дія­льність, в тому числі по відношенню до самого себе. Георг Вільгельм Фрідріх Гегель (1770—1831 рр.) стверджував, що людина — продукт історії, а його розум і самопізнання — продукт культури. Відводячи людині роль творця і творіння, він особливо виокремлював роль вихо­вання. Тільки виховання здатне створювати розумну і духовну істоту. Класиком педагогіки для наступних поколінь став мислитель епохи Просвітництва Иоганн Песталоцці (1746—1827 рр.), значення якого ви­ходить далеко за національні рамки. В історії світової педагогіки Пес­талоцці здобув славу «народного проповідника», «батька сиріт», по­движника виховання «принижених і ображених», творця справді народної школи. У 1774 році він відкрив притулок для бідних у Нейго- фе, де навчав селянських дітей раціональним прийомам сільського гос­подарства, сам жив у тих же мізерних умовах, що й учні. Даючи їм еле­ментарну освіту, педагог навчав дітей здобувати бадьорий настрій, віру в себе. На схилі років він написав «Лебедину пісню», де узагальнив свій педагогічний досвід, як і раніше шкодуючи про те, що він так і не вивів народ з темряви і бідності. Виходячи з того, що людина в своєму розвитку повторює долю людства в цілому, Песталоцці визначав етапи освіти. Розклавши педагогічний процес на найпростіші елементи — «цеглинки», він встановлював число, форму, мову як первинні елемен­ти розумового виховання. Елементами морального виховання вважали­ся відносини дитини з матір’ю, почуття гармонії та краси. Число «цег­линок» поступово наростало, дозволяючи розвивати і розширювати закладені в кожній людині здатності. Песталоцці в вихованні припускав погляд навіть на буденне як на щось незвідане і цікаве. Заохочувалася дитяча властивість дивуватися світу, прагнути до його пізнання. Учні спочатку з вихователем, а потім і самостійно повинні були розвивати свої здібності. Найважливішим виступало моральне виховання, вироб­лення діяльної любові до людей, яка починається з любові до матері у відповідь на її любов. Трудова школа Песталоцці не ставила за мету лише професійне навчання, вона переслідувала інтереси не вузької професії-ремесла, а особистості. Зовсім по-новому Песталоцці бачив співвідношення ролі учня і вчителя, який повинен надати учневі по­штовх, надати його думці певний напрям, але не шаблон. Прагнучи до того, щоб педагогіка відповідала вимогам часу, Песталоцці розглядав досвідчені школи як генератори наукових педагогічних ідей, що особ­ливо актуально сьогодні. Резюмуючи мети виховання, за Песталоцці, можна сказати, що це — «розвиток внутрішніх сил людської природи до ступеня істинної людської мудрості».

Науковий доробок мислителів епохи Просвітництва явився основою на якій формувалися різноманітні інтерпретації проблеми освіти і вихо­вання. Розвиток філософії освіти в рамках раціоналізму зумовило, фак­тично, основну спрямованість європейської, а згодом і вітчизняної осві­ти аж до теперішнього часу. Під впливом раціоналістичної парадгіми освіта набула той закінчений вигляд класичної або «елітної освіти», в якому вирішальну роль відіграє гуманітарне знання. Завдяки раціоналі­стичної системі освіти, що зберігала традиції та культуру освіти сучас­на середня і вища школа має можливість підготовки інтелектуальної еліти, характерними ознаками якої є не тільки вузька професійна спеці­алізація, а й духовна спроможність і відданість високим принципам су­спільного блага.

Парадигма натуралістичної філософії поставила перед освітою пи­тання про її соціальну значущость, за допомогою якої суб’єкт освіти розкриває свої пізнавальні здібності. Натуралістична філософія зверну­ла уваги на широкі можливості науки в освоєнні світу і розкритті при­родних схильностей індивіда. Філософи-натуралісти підкреслили прин­ципове значення моральної освіти у вихованні цілісної людини, а не тільки фахівця в певній сфері діяльності.

Прагматизм проголосив принцип зміни світу через освіту і просвіт­ництво. Більш того, філософія в прагматизмі збігається з утворенням, з теорією освіти. Сферою освіти оголошуються цілі, норми, ідеали, здат­ні за допомогою освіти виховувати людей, а через них впливати на хід і напрямок розвитку суспільства. По суті, прагматизм запропонував нові контури можливих підходів і інструментарій для безперервної освіти і пристосування її до мінливих умов.

Екзистенціалістську модель освіти можна охарактеризувати як рі­шучу відповідь на той образ навчання і людину, який був сформований у раціоналістичній філософії Платоном. Вирішальне значення в екціс- тенціалістскій моделі освіти надається моральному і естетичному утво­ренню, заснованому на індивідуальному потязі і індивідуальному розу­мінні цінностей. Цей шлях, за допомогою якого екзистенціалісти намагаються дозволити індивіду розвиватися вільно, в безпосередньому зіткненні з думками, стражданнями, досвідом Інших. Позитивною ри­сою даної парадигми є те, що вона дозволяє подолати об’єктивізм раці­оналістичної і натуралістичної моделей освіти. Екзистенціалістська мо­дель освіти звертається до людських відносин, прагне спроектувати ситуації, де кожен індивід може знайти своє місце і бути зрозумілий іншими людьми. Екзистенційний характер некласичної філософії освіти зумовив її розуміння як процесу, спрямованого на розвиток індивідуа­льності, унікальності людських якостей.

Парадигма освіти, розроблена школами аналітичної філософії, є своєрідний переклад ідей логічного аналізу на філософську мову. За основу даної парадигми була взята атомарна схема співвідношення елементів знання. Її основа — елементарні атомарні висловлювання про суб’єкти і об’єкти освіти, методи навчання, істинність або хибність знань і т.і. Доказ істинності аналітичної моделі освіти трактується як іс­тинність функцій простих висловлювань, що, в свою чергу означає те, що істинність або хибність складних висловлювань визначається істин­ністю значень елементарних речень, які в них входять незалежно від їх змісту. Це робить можливим створення принципів і схем освіти по сут- то формальним правилам. Даній логічній схемі надається філософський статус універсальної моделі освіти, дзеркально відбиває логічну струк­туру пізнання: «мова — логіка — реальність». У той же час гідність да­ної моделі полягає в тому, що вона виявила, що велика кількість філо­софських проблем освіти виникає з помилкових припущень, підміни смислів понять, неприйняття в розрахунок того простого факту, що мо­ва суджень знаходиться постійно в становленні. Задача аналітичної фі­лософії освіти полягає у виявленні та проясненні сенсу мовних виразів щодо освіти.

Постмодерна філософія, зробила величезний внесок у руйнування універсальної системи освіти, змістом якої завжди були стандартність і одноманітність освіти. Вона зводить на новий щабель традиційну раці­ональність і на її основі створює новий метод пізнання — розуміючу миследеятельность, в основі якої лежить распредмечення і актуалізація ув’язнених у тексті смислів. На основі даного методу відбувається роз­кладання досліджуваного предмета на складові частини (уявне розчле­нування його) з подальшою «збіркою». Зокрема, вивчаючи наукову працю, суб’єкт пізнання повинен постійно утримувати в свідомості смислове ціле. Тільки тоді результати аналізу будуть справді глибоки­ми і істотними. Постмодерна модель освіти надає особливий, творчий зміст автономності особистості. Особливо цінуються в постмодерніст- ській філософії освіти незалежність суджень, відкритість до обміну ду­мками. У постмодерністській філософії освіти очевидні тенденції до децентралізації освіти й готовність визнати рівними будь-які системи освіти, якщо вони задовольняють потребам особистості в культурному, гуманітарному розвитку.

Постнекласична філософія освіти, зберігаючи установку па полоне­ний плюралізм, на розвиток індивідуальності учня, акцентує увагу на пошуки підстав і можливостей комунікації, при jванній забезпечити, з одного боку, збереження особистого світогляду учасників освітнього процесу, а з іншого — згода з приводу життєво важливих проблем. Пе­дагогіка з цієї точки зору розглядається, як сукупність загальних прин­ципів, здатних служити підставою розробки педагогічних концепцій стосовно задач суспільства, регіону і т і. Тенденція яка посилюється до інтеграції, що супроводжує процес глобалізації, актуалізує у сфері осві­ти проблему збереження національних культур, підтримання їх тради­цій як умови збереження народами культурної ідентичності і разом з тим орієнтує на виховання таких якостей особистості, як терпимість до других культур, визнання їх рівноцінності і рівноправності.

На відміну від західної філософії освіти, орієнтованої на завдання розробки різних моделей діалогічного навчання, вітчизняна філософія освіти знаходиться в процесі осмислення радикальних змін, які відбу­ваються у всіх сферах суспільного життя. Основна складність полягає у відсутності системи ціннісних орієнтирів, які сприяли б консолідації суспільства навколо загальнозначущих цілей. З одного боку, склалася нагальна необхідність у розвитку національного мислення, що відпові­дає завданням модернізації української економіки, але з іншого- труднощі соціально-економічного зростання породжують в педагогіч­ному середовищі тенденції ототожнення раціоналізму з технологізмом і утилітаризмом. Звідси — традиційне для української культури проти­ставлення раціонального і духовного, навчання і виховання, що в су­часних умовах вимагає до пошуків інтегративних ідей на шляхах осми­слення матеріалів історії вітчизняної філософії освіти.

Основні проблеми, які постають сьогодні перед системою українсь­кої вищої освіти, можна позначити такими запитаннями: чому вчити в сьогоднішній ситуації, коли нові духовні орієнтири починають лише складатися, як вчити і яким чином забезпечити процес безболісної соці­альної адаптації та професійного самовизначення випускників в нових ринкових умовах. Відповіді на ці запитання можна дати лише за умови попереднього концептуального обгрунтування освіти як найважливі­шого механізму трансляції та відтворення культурних цінностей, норм, ідеалів, за умови успішної соціальної і професійної адаптації молодої людини.

3.